(转)幼儿园早期阅读课程建构的实践研究报告 - 海宁市实验幼儿园教育集团网站

浙江省台州市黄岩中心幼儿园 牟群英（执笔）

一、研究的现实背景

幼儿园开展早期阅读教育活动，一直是我国教育界争议颇多的一个课题，从而也引发了早期阅读教育活动在幼儿园实施的混乱和一些错误做法。二十世纪八九十年代，欧美的一些专家、学者对儿童的阅读能力的发展做了大量的研究，并从根本上改变了人们对儿童阅读和书写能力发展的一些错误看法和做法。而2001年9月我国教育部新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，则首次明确了幼儿早期阅读在儿童教育中的特殊地位和必要性：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”可以说，早期阅读教育的重要性已经有了一个准确的定论，幼儿阅读能力的培养已势在必行，成为幼儿园教育实践的一个重要而全新的研究领域。

我们研究早期阅读教育，始于1998年9月。我园作为一所省级示范性幼儿园和台州市语言领域基地园，一直致力于语言教育的改革和创新，并且一直实践和反思着幼儿的听读游戏识字教育。听读游戏识字教育虽然得到了社会和家长的广泛认可，也收到了一些实效，但“识字”似乎并不是我们最初实施听读游戏识字教育和促进幼儿语言能力提高的出发点和归宿。因此，1999年上半年，我园主持召开了台州市首次幼儿早期阅读研讨会，并在此基础上产生了早期阅读的研究课题。究其缘由基于以下四方面的原因：

（一）幼儿园的困惑

由于我国对早期阅读理论研究的滞后，一直以来，我国幼教界对早期阅读教育活动未能形成共识。不少幼儿园对早期阅读教育知之甚少或认识混乱：早期阅读教育就是超前识字教育？幼儿不识字，能够阅读？早期阅读是否就是看图讲述？早期阅读“读”什么？什么是早期阅读教育？诸如此类，严重影响了早期阅读教育活动在幼儿园的开展。

（二）教师的困感

许多教师谈到：想开展早期阅读活动，但对什么是早期阅读不理解，如何开展？班上幼儿这么多，怎么开展阅读？早期阅读教育有没有教材和教学具？我们应该怎样指导幼儿阅读？

（三）家长的困惑

家长们的担忧和困惑：我的孩子为什么不爱看书？不爱护图书，乱撕、乱画图书真是没一个“读书”样！我的孩子上小学了，对写作文感到头疼，怎么办？孩子什么时候开始阅读好？怎样为孩子挑选合适的图书？家庭早期阅读怎样开展？

（四）幼儿的阅读行为令人困惑

幼儿的阅读兴趣和阅读行为令人困惑：家长和教师认为幼儿“喜欢阅读图书”的仅占30.1%，而“一般”的要占调查总数的59.8%。许多幼儿爱听教师讲故事，不喜欢自己阅读故事书，而能够独自“一页一页认真仔细翻看”者仅占3.5%以下。教师和家长为了引发幼儿的读书兴趣，只好用经常购买新书来吸引幼儿。而不爱护图书，乱涂、乱撕、乱画图书的现象也是比比皆是。

人类进入二十一世纪，面对的将是一个知识日新月异、多元价值并存的时代，人们越来越清醒地意识到：阅读，将是一个人必须具备的基本和重要的能力。对于生存在终身学习时代的当代幼儿来说，阅读是他们学习的基础。通过幼儿园和家庭的共同努力，实施科学、正确的早期阅读教育，培养具有良好阅读习惯和阅读能力的儿童，是本课题研究实施的根本目的和出发点。

二、研究的目标、思路与框架

2001年1月，本课题被立项为台州市教科研重点课题。2003年1月，课题被立项为省重点课题。我们面临着并正视着许多困难：研究热情高但起点低，研究容量大但时间紧，研究实践有但理论弱，研究人员散且难以集中等等。我们本着实事求是、从实际出发的基本态度，以理论为支架，用实践来行动，以具体的早期阅读目标构建、内容选择、模式形成、评价修整为基本点，形成课题研究的总体目标与研究框架和思路。

（一）研究的目标

本课题研究从现实出发，强调的是解决以下问题：一是在实施早期阅读的过程中，实现幼儿园和教师早期阅读教育观念的转变和形成；二是探讨早期阅读教育与幼儿发展的价值，在幼儿早期阅读过程指导、幼儿早期阅读核心能力培养等问题上有一些有价值的教学策略和工作思路；三是初步形成幼儿早期阅读教育的目标、内容体系，教育策略和方法体系、评价体系，用课程编制的模式来实现早期阅读教育在幼儿园课程领域的新突破。我们的实践目标不言而喻，就是期望培养具有良好阅读兴趣、阅读习惯及阅读技能的身心全面发展的幼儿。

为此，预期成果形式有：①融理论与实践为一体的早期阅读教育活动的书稿（专著或论文集）。②早期阅读教育活动设计选集。

（二）研究的思路与框架

针对课题研究容量大，研究人员散等情况，我们确定研究的总体思路是：从本园现状出发，依据幼儿年龄特点，按照小、中、大班幼儿的语言发展状况，确立早期阅读教育的相应目标，开展早期阅读的实践活动。

为了取得群体研究、攻关的成功，我们在研究的规划上有相应的思考和预设，以达成清晰的早期阅读课题研究框架（图1）：

图1 幼儿早期阅读研究框架(略)

从整个研究框架出发，我们在实际操作中遵循课程编制的一般原则，注意早期阅读课程各要素的整合化和个性化，充分发挥基层教育工作者的实践优势，重视研究成果的可操作性和推广应用价值。

三、研究的方法和策略

（一）坚持教育行动研究的策略

教育行动研究是一种以解决教育中某一实际问题为导向的现场研究，是一种在动态环境下能较快显示出作用和效能的研究方法，“意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论以及一日的教育实践之间的联系，意图通过帮助实践工作者成为研究者”（胡森，1994）。

作为一项以基层一线幼儿教师为研究主体的课题，研究无法也不可能以理论探讨为主，而是以理论的学习为基础，以教育实践的探索为依托，以改革教育方法和解决教学问题为价值取向，实施一种“实践——解决问题——再实践——再解决问题”的动态研究过程，扎扎实实地开展，使广大教师能在研究中得到实实在在的收益，促进教师专业水平的提高。

（二）重视教育观察和调查法的运用

教育观察和调查法的运用，一方面有利于教师有目的、有计划、有系统地搜集到研究对象的现实资料，另一方面，也有利于教师形成对教育事实的清醒认识，并由此产生积极的反思和分析，从而促进教师不断将感性认识上升为理性认识。

值得指出的是，早期阅读教育作为一项新的课程，尤其需要教师在实践之前、之中、之后不断地去观察、调查、反思和总结，才能实现早期阅读课程在幼儿园整体教育改革中的有效推进。

（三）坚持研究的有序推进策略

幼儿早期阅读教育研究的开展是1999年“萌发”的，2000年“积蓄”，2001年正式“破土而出”的，期间循着时间的轨迹，经历了从观摩教学到理性思考再到多层次的学习，又到观摩教学再次到理性研讨这样一个循环往复、有序推进的过程。参与研究者经历了多次的观摩和研讨活动，获得从实践到理念的提升。

同时，我们还重视研究的分层、分类开展。总课题组把握研究的总体思路和方向，各子课题组则分别展开各具个性特色的研究，定期汇总、修改和交流，促进了阶段性成果的获得和整体研究工作的有序推进。

四、研究的过程

第一阶段。研究的前期准备和启动阶段，至2001年9月前完成。本阶段着重进行相关研究资料的收集和整理，拟定详细的研究计划，对参与研究的教师进行理论和操作培训。

第二阶段。本阶段主要是开展早期阅读活动的前期调查和分析，并根据调查进行早期阅读教育实践，一边分析一边总结一边修改，并构建和形成一定的教育活动模式。这中间，我们开展了几次的观摩、交流和研讨活动。如，2001年10月在温岭召开的研讨会，共有50多人参与了观摩活动；2002年5月召开的中期论文和经验交流会；2003年5月召开的观摩教学活动；2003年6月召开的子课题成果汇报会等等。此阶段研究工作至2003年7月前完成。

第三阶段。2003年7月至11月，是课题的总结阶段，我们对课题三年来的研究过程进行了回顾、反思和总结，并进一步找寻其中存在的问题，对课题研究的一些未尽事项和内容作进一步的思考，以期为后续研究寻找到一个新的切入点。

第四阶段。2003年12月至2004年8月，研究的第二轮实践操作阶段。重点是通过教学实践不断修正课程体系，并对成果进行推广性实践，进一步形成课程的整体工作模式。

第五阶段。2004年9月至11月，课题的最后总结阶段。

五、幼儿园早期阅读课程的提出与思考

（一）对幼儿园课程的理解

对于幼儿园课程，《教育大辞典》从两方面分别作了阐述。广义的解释为：幼儿园课程是“为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动。亦指全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和”。而狭义的解释为：“幼儿园分科教育的科目总称”。尽管这两种解释已不同程度地为广大幼儿教育工作者所接受，但在实践过程中，人们仍对幼儿园课程存在着莫衷一是的不一理解。事实上，“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面”。

追溯“课程”一词的来源，在拉丁语中它指的是“跑道”（Currere）或“奔跑”，意即“为儿童学习预设的轨道”。用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。在我国，课程一词最早始于唐代学者孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句新作的注流：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。而宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次运用课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，其主要含义即指“功课和进程”，与现今的课程理解已十分接近。

在探讨课程的本质与内涵时，由于学者们所持的哲学观、社会学观等的不同，对课程的理解也出现了迥然不同的定义。有的以学科（领域）维度来界定课程，“课程即教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”（《辞海》，1980年）。有的则以经验维度来界定，“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”；“教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程”；“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。有的则以目标的维度界定课程，“课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么”。而以计划角度来界定的有塔巴（Taba，H·）和奥利瓦（Oliva,P·F·）等的代表性观点，课程“是一种学习计划”，是“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”。在二十世纪二三十年代，我国的许多学者受杜威等进步教育思想的影响，提出了许多诸如“幼儿园课程……乃幼稚生在幼儿园一切之活动”（张宗麟，1985），“幼儿园课程……就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”等观点，强调以“幼儿在幼儿园活动的经验”为课程的主体内涵。

由此，我们形成了对幼儿园课程的理解，主要包含了以下几个方面：

1. 幼儿园课程是以幼儿的发展和能力获得为目标的保教计划的总和。

2. 幼儿园课程以幼儿在活动中获得经验为主要价值取向。

3. 幼儿园课程是静态和动态的结合，它既是可控的，有一定的计划、意图；又是可变的，需要适合不同的幼儿的发展，应具备灵活性、变通性。

4. 幼儿园课程贯穿于幼儿一日生活之中，是幼儿与环境相互作用的过程。

（二）幼儿园早期阅读课程的理论基础

课程的基础，是指影响课程目标、课程内容，课程实施和课程评价的主要因素。任何课程模式的提出，必然都要回答以下问题：什么是知识？什么知识是最有价值或较有价值的？这些知识对谁有价值？为什么有价值？什么是教学？什么是学习？什么是儿童？儿童是如何学习的？……对以上问题的思考与回答，可以清晰地窥见早期阅读课程所依赖的理论基础。

1. 认知心理学基础

对于早期阅读课程而言，认知心理学是课程编制的重要依据之一。认知心理学所揭示的幼儿心理发展的基本规律，幼儿的心理特征以及发展趋势等，都为早期阅读课程的建构奠定了基础。无论是皮亚杰的知识建构理论和认知发展阶段论，还是维果茨基的“最近发展区”理论,“鹰架教学”（Scaffolding）和“心理工具”(Mental Tools)概念，给早期阅读课程以很大的启示。

（1）认知心理学理论帮助我们了解幼儿在每个年龄段的阅读状态、问题及其产生的原因。

（2）认知心理学理论使我们在制定早期阅读课程目标时把握在幼儿“最近发展区”内，并把幼儿的现在和未来的发展相结合。

（3）认知心理学帮助我们了解早期阅读课程哪些内容是适合幼儿发展，并具有一定挑战性的；哪些是幼儿需要且重要的阅读技能；哪些是幼儿能理解和感兴趣的，并通过提供相应的支持使幼儿获得成功的体验。

（4）认知心理学使我们能够了解幼儿的经验获得是一种自我调节、自我促进、自我建构的内化过程，早期阅读教学应为幼儿提供丰富的阅读环境和机会，鼓励幼儿的自主阅读活动的开展。

（5）认知心理学有关于幼儿认知敏感期、关键期的认识，使我们了解幼儿在哪个年龄阶段进行早期阅读的能力养成是有效的。

（6）认知心理学使我们了解对早期阅读课程的评价要更具弹性，要注意动态性评价技术和方法的运用，重视发展性的评价，重视幼儿的自我感受和暗示。

2. 哲学基础

任何课程的编制都离不开一定的哲学观和方法论，哲学命题上的差异，会造成课程观上的差异。哲学基础从宏观上决定了早期阅读课程的知识观、价值观和方法论。

（1）早期阅读课程的知识观。早期阅读课程就其内容来说是客观的，但幼儿的学习形式则是主观的、能动的探索发现的过程，并且由于幼儿的生活环境、个体经验的不同，会形成不同的知识概念，因此知识在某种程度上而言又是主观的。幼儿阅读图书的过程，就是幼儿借助自身的主观生活经验来理解客观读物内容的过程，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。内在“图式”对阅读过程起到了重要的决定作用。

（2）早期阅读课程的价值观。早期阅读课程认为，早期阅读教育是帮助幼儿成长为一代学习型人才的教育活动，是为一生打基础教育，而传递人类的文化知识只是课程内容很少的一部分。同时，幼儿掌握知识要同幼儿的日常生活相结合，是在不同的交流和合作之中逐渐内化的过程。

（3）早期阅读课程的方法论。早期阅读课程重视幼儿阅读兴趣的获得，重视幼儿阅读乐趣的建立，重视在不断的体验过程中获得学习能力的提高。早期阅读课程不在于认识几个字，背几个故事，而在于借助图书和文字这一媒介，按照幼儿的身心特点来组织各项阅读活动，是以幼儿发展为中心的教育。早期阅读课程同时注意汲取皮亚杰的发生认识论观点，杜威的实用主义哲学思想和哈贝马斯的批判理论等。

3. 社会基础

幼儿园课程作为社会主义文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。同样，早期阅读课程也应以社会要求为基础，与当时当代的社会价值保持一致。同时，幼儿来自于不同的家庭、社区，早期阅读课程必然也要打上社会的烙印。社会的变革和发展往往是幼儿园课程改革的导火线，“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了”。

（1）早期阅读课程体现一定的时代性和前瞻性，在深刻了解社会现实的变化，预测未来的发展的基础上，来确定课程的目标和内容。

（2）早期阅读课程着眼于幼儿一生的发展，幼儿阅读的能力、获取信息的方法和手段等，都离不开高速发展的社会要求。

（3）早期阅读课程的编制离不开具有中国特色的人文、地理、民族特征，离不开中华传统特色，离不开汉字所营造出的酽酽的文化底蕴。

（4）“教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标”，课程的评价最终还是以幼儿能否适应现在及将来的社会生活为主要标准，科学技术的发展、社会生活的变化是早期阅读课程改革的有力依据。

（三）幼儿园早期阅读课程的编制模式

幼儿园课程编制就其主导思想而言，有各种基本模式，如基于杜威的实用主义哲学思想的目标模式（工学模式），英国课程专家斯坦豪斯（Stenhouse,L·）提出的过程模式，以及梯度序列模式和环境模式等等。基于实践研究的早期阅读课程，以目标模式编制为基本框架，同时整合过程模式的长处，形成有园本特色的目标—过程模式。

1. 关于目标模式

二十世纪初，目标模式的创始人博比特开始了课程研究，后来经由泰勒、塔巴（Taba,H.）、惠勒（Wheeler）等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用，目标模式理论和实践都逐渐完善。该模式的运作已形成了一个具体化和结构化的操作程序，呈直线型的序列，即：

确定目标→选择学习经验→选择学习内容→组织、统合学习经验与内容→评价

该模式对当前幼儿园还在很大程度上仍存在“目标失控”现象的改变具有很大的现实意义，而且于幼儿园而言具有实用性、计划性、可控性和可操作性并举的特点，是当前幼儿园课程改革的首选编制方案。但我们在研究过程中也发现，由于目标模式强调“目标先行”，而且行为目标的开发又是“教师本位”（幼儿园本位）的，因而对于“不可预知”的教学过程而言，它是刻板的、高控制的。还有目标模式的评价系统强调一些可检测、容易识别的“显行为”，而对于诸如心理素质、审美兴趣、情感态度等“隐行为”评价则无能为力，显示其机械、技术化的一面。

2. 关于过程模式

二十世纪五六十年代后，过程模式由斯坦豪斯提出，这是继目标模式之后出现的一个重要的课程编制模式。斯坦豪斯认为，知识不是需要儿童接受的现成的东西，而是要儿童进行思考的对象。因此，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。过程模式强调课程目标的宽泛性，强调目标的非行为性，主张儿童主体精神和创造性思维的培养，因而在教育中更多地体现出民主精神和人文精神。但其模式的提出的由于缺乏明确而具体的程序与方案，导致缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价带有浓重的主观色彩。

3. 早期阅读课程编制的目标—过程模式

在早期阅读课程编制的过程中，我们较多地借鉴了目标模式其所具备的科学性与严谨性、计划性与可操作性，并采用“圆环型”的研究方式促使课程编制向着螺旋式上升的态势推进（图2略）。

这样做的目的，主要是为了使目标始终处于动态的调整之中，这是和教学的“不可预知性”的认识是一致的，也是把目标与手段、结果与过程有机地联系起来，充分地把幼儿的学习与发展纳入到课程编制的主体地位之中。同时，在课程评价指标的编制中，更多地采用了过程模式中的情境性诊断、过程性评价、师幼自我评价，淡化高控制和客观标准，把反思和评价的主动权交还给教师和幼儿，推动课程改革的良性发展。

早期阅读课程主张教师在课程实施中至少应思考以下六个方面的问题：

第一，本班幼儿的阅读需要、兴趣和能力情况，本年龄段幼儿的身心特点与问题，家长与社会对本班幼儿的要求情况。我们选择怎样的教育目标。

第二，根据教育目标选择教育内容。

第三，选择教育方法和策略来实现教育目标。

第四，对教育活动过程进行全面的预操作和规划。

第五，采取适宜的手段和方法顺利而有效地实施教育方案。

第六，对教育活动过程进行反思和评价。

六、对幼儿园早期阅读教育的认识与思考

（一）关于幼儿早期阅读的概念界定

1. 早期阅读：是指学前儿童从低幼读物（图画书或图夹文图画书）中获取信息，理解读物内容的过程，是学前儿童学习接触书面语言的行为表现与行为能力，是口头语言向书面语言过渡的前期读写准备。

2. 早期阅读教育：是指学前儿童通过图文并茂的图书或成人生动形象的朗读，学习口头语言向书面语言过渡，获得前阅读、前书写、前识字的兴趣、习惯和技能，达到语言、思维、想象和个性等协同发展的过程。

3. 过程性阅读：是指学前儿童在整个阅读过程中所完成的一系列阅读方法和阅读行为。

4. 应用性阅读：是指学前儿童用检索、理解、组织等方法来获取信息的阅读方法，常常运用在掌握一定的阅读方法之后，带有专门化的特点。

5. 阅读预期：是指学前儿童借助图画符号等信息的提示、内容的预见和猜测，是阅读理解的重要技能。

（二）对幼儿早期阅读的理解和反思

一直以来，理论界和教育界关于在幼儿教育阶段实施阅读教育持有异义的观点主要有三点：一是阅读（主要是指识字阅读）是小学阶段的任务，幼儿园进行阅读教育既是浪费，又会导致儿童厌学情绪的产生；二是幼儿以获得直接经验为主，学习抽象的文字符号是违背幼儿学习规律的；三是幼儿教育重在智力开发，不在于“读多少书”、“识多少字”。这些观点在一定的时代背景下，反映了教育研究和改革过程中的一些“痕迹”，但在根本上是对幼儿早期阅读教育本质的误解。

1．幼儿早期阅读“读”什么？幼儿早期阅读与中小学生正规阅读有着本质的区别，它是一种“读写萌发”（Emergent Literacy），是在真实的生活情境中为了真实生活的目的而自然发生的学习活动，是正式读写的准备。幼儿早期阅读的对象主要以非文字的图画（符号）材料为主，这是与成人阅读和中小学生阅读的最本质的区别。幼儿是通过“读图”将书面语言与口头语言相对应，获得对阅读内容的理解的。幼儿阅读不要求识多少字，更不要求理解字形、字义，进行直接的书写。幼儿的早期阅读教育是一种准备性阅读教育、准备性书写教育和准备性识字教育，是为小学做准备，为一生的学习打基础的教育。

2．幼儿早期阅读的过程就是开发幼儿智慧潜能的过程。幼儿阅读是一项全面优质的智力活动，它需要幼儿调动其注意、观察、想象、分析、推断、预测等能力的全面参与，充分调动其学习语言、文字的积极性，在反复的视、听刺激中促进幼儿语言能力的发展，培养幼儿良好的学习习惯，形成积极、主动、自信的优良品质和健康的个性。

3．幼儿早期阅读教育是全语言教育观的具体体现。全语言教育观是当前西方儿童语言教育的一种新思潮，是近二十年来一些国家特别是美国对儿童语言发展和教育的研究成果。该研究认为，在儿童语言教育中，语言既是学习的对象，又是学习其他领域知识的媒介，儿童语言发展是通过多种渠道和形式完成的，教育的内容有口头语言与书面语言之分。全语言教育观带给了我们一些语言教改的重要信息，其中一点就是语言教育应把听、说、读、写的目标和内容进行有效整合。也就是说，语言教育应把培养幼儿听、说、读、写的习惯、能力和技能放在同等的位置上，而不只是纯粹的听、说活动。重视幼儿的阅读活动和书写活动，这是目前世界幼儿教育改革的大趋势和大方向。

4. 幼儿早期阅读教育有效培养幼儿认识世界的能力。早期阅读教育对幼儿而言，它的最大价值是在于幼儿通过接触书面语言，打开了一扇通向世界的“窗户”，扩大了生活、学习的范围。一方面，早期阅读能使幼儿交流的范围从面对面的口语交流扩大到通过图画、文字符号实现间接的交流；另一方面，能使幼儿突破现实的限制，走向想象的世界，使幼儿享受到只有阅读活动才能带来的乐趣。

（三）对幼儿阅读过程的认识

开展早期阅读教育活动首先要了解幼儿是如何阅读的；在阅读过程中，是什么促成了幼儿阅读能力的提高和阅读兴趣、阅读动机的维持？

1．阅读的“外向内理论”和“内向外理论”。阅读是一个从文字引申意义的复杂过程，各国学者和专家都十分重视对阅读过程的研究，在长期又广泛的研究中形成了两种鲜明对立的认识。一种是“外向内理论”（费兰克·史密斯，1983，“阅读研究和教学中的两种对立的观点”）。这种观点认为“阅读是从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，即阅读是对读物一系列语言层次进行决策，从辨认字母、组合单词、译码转换到理解的过程。其展示的阅读流程图是：印刷符号刺激物→映象储存器、扫描器→比较器、解码器→语意储存→意义理解。在这种观点指导下，阅读教学主张儿童首先要掌握语言解码技能，才能完成对读物的理解的阅读任务。另一种观点是“内向外理论”。这种观点认为“阅读是一个高度识别力的过程。读者从大脑开始，终止于有选择地把注意力集中于部分书面文字”。即阅读是读者从既定目的出发，是基于读者已经习得的知识和技能，他在阅读中只是选择自己所需要的信息，以解决他们模糊的、不确定的东西。在这种观点指导下，阅读教学主张引导儿童充分地利用已有的知识去推断读物的新意义。

两种对立的观点带来的是两种相互冲突的教学主张。前一种主张认为，阅读是人识别字词获得意义，组织各个词的意义去理解句子的意义，最后结合各句子的意义理解文章意义的过程。后一种主张则认为，阅读是一个人依靠脑中的原有的知识，主动获取信息，从文章中建构意义的过程。越来越多的专家主张融合两种观点来反映阅读过程，来理解阅读过程。

2．早期阅读是视觉和非视觉信息的接收和加工过程。我们研究和考察幼儿的早期阅读过程，是幼儿对来自两方面信息的接收、加工过程。一方面，幼儿需要接受来自读物提供的图片信息、符号信息（视觉信息识别）；另一方面，幼儿还需要选择和使用头脑中已有的知识（非视觉信息加工）去对阅读到的信息进行加工、处理，进行预测、证实和分割。幼儿的阅读就是两种信息相互补充、相互作用的过程（图3略）。

在幼儿阅读过程中，视觉信息的识别和非视觉信息的加工都将直接影响幼儿阅读的维持和质量。其中，视觉信息的识别力是幼儿阅读活动的基础，非视觉信息的加工能力对幼儿的阅读理解，产生了举足轻重的作用。当幼儿能运用已有经验正确理解读物中静止的画面，推断静态人物背后的“潜台词”时，他们的阅读兴趣就浓厚，阅读理解力就增强。反之，阅读进行就困难。例图4略。

幼儿阅读以上画面，需要由读物的视觉信息（图画）来作出非视觉信息的联想和推断：

①这可能是马医生，因为它穿着白大褂，戴着印有“ ”的白帽；

②这里可能是牙科诊断，因为马医生手里拿着牙医工具，门上面还有“牙科诊所”的字，“牙”字我认识；

③大老虎皱着眉头，可能是牙疼，来看牙医的；

④马医生可能不敢给大老虎拔牙，大老虎是森林之王呀！

以上这些联想和推断都是在很短的时间内完成的，当幼儿不能或不能清楚地对以上画面作出识别和推断，就无法理解画面的准确含义。据此，我们进一步形成对幼儿阅读过程的认识和理解，即幼儿阅读是幼儿“识别→分析→联想→推理→预测”的五个层次过程。这些分过程在幼儿头脑中同时进行，相互协调，形成一定的自动化，幼儿的阅读才能顺利进行。

（四）对幼儿前识字的认识和思考

新《纲要》的颁布，在很大程度上减轻了我们进行早期阅读课题研究的压力，并且可以把多年来实践前的识字活动作一个全方位的梳理和思考。

1. 幼儿认读汉字的可能性

在前几年反对幼儿认读汉字的声浪中，最强烈的声音是：汉字是抽象符号，而幼儿的思维处于直觉行动和具体形象阶段，所以幼儿不可能学会文字符号。

社会心理学家阿伯特·班杜拉的研究认为，人有非凡的使用象征性符号的能力，并且这种能力在幼年时已经显露。而我国的汉字是象形文字，是“智慧和想象力的宝库，是中国的第五大发明”（日，石井勋），加上幼儿认识的汉字是以幼儿常用、常见的以人、事、物、时间、地点等为代号的名词、动词、形容词为主，难度较小。在汉字音、形、义三要素中，音、义两个要素已为幼儿所熟知，只剩下“形”这个要素。而专家研究表明，在正常人所接受的信息总量中，83%是由视觉接受的，对于处于文字敏感期并且具有极强的想象力的幼儿来说，解决识“形”要素是一件轻而易举的事。

2. 幼儿认读汉字的必要性

最新的大脑生理学研究表明，人的智力主要与大脑细胞的结构有关。每个树突上的细胞越多，特别是超出50个树突的细胞越多，人就越聪明，而要让大脑细胞多长树突，就必须有足够的刺激和有时间选择性的强度。而科学研究已经表明，0-6岁是树突生长最迅速的阶段，文字符号对于3-6岁的幼儿来讲，是一种有益、有效的刺激，可收到既促进大脑细胞发育又获得书面语言这样“一箭双雕”的作用。

同时，幼儿期对文字的兴趣培养和初步识字，是有效减轻入学负担的得力措施。小学低段学生学习适应困难的一个很大原因，是因为一入学就面对听、说、读、写、组词、造句、拼音等艰巨的学习任务，而在学前期部分地解决“认”的任务，可减缓学习坡度，促进幼小衔接，提高入学后的学习自信，培养爱读书的好习惯。

3. 幼儿认读汉字的渗透性

一个孩子一出生，就置身于一个完整的语言环境中，既有口语，也有文字。一个正常的婴幼儿处于一个什么样的母语环境，就自发而自然地学会了比文字符号还要抽象的语音符号（语音符号仅具备“音”、“义”两要素），这是有效的语音环境促进了幼儿口语能力的发展，也说明幼儿的学习离不开良好环境的熏陶和渗透。幼儿识字也需要有一个适宜的文字环境，使幼儿自然而然地象学会说话一样习得汉字。识字教育可全面渗透到其它教育领域，同游戏相结合，同幼儿一日生活相结合，从时间、空间上取得全方位的开放，并延伸到家庭教育之中，于“润物细无声”中潜移默化地使幼儿产生文字学习兴趣和强烈的探究欲望。

4. 幼儿认读汉字的“度”与“量”

通常，人们的识字是指“四会”：会读、会讲、会写、会用，这些是儿童入学后的要求。但幼儿园的识字教育从幼儿的身心特点和年龄特点出发，只停留在“只读不写”这样一个阶段，是一种“囫囵吞枣”式的学习，只求“知其然”没必要让幼儿“知其所以然”。另外，幼儿园的识字教育也不同于小学的“字→词→句子→段落→篇章”这样一个循序渐进的学习模式，而是从幼儿的要求出发，以随机性的、渗透性的、兴趣性的学习为主，使识字活动成为一种毫无压力、轻松好玩的游戏之一。当然，也没有识字量的规定和考查。

（五）幼儿前书写的发展和教育定位

从婴幼儿拿起画笔那天起，幼儿实际上已经开始“书写”。早期的儿童书写其实并不是一种“真正的”书写，它是一种近似的、模拟的书写，其中经常挟杂着一些潦草的笔迹，拼音字母和各种怪形状的随意安排，并且只有儿童本人可以阅读和理解。但幼儿的书写活动仍有着其自身的发展特点和规律。

1. 幼儿前书写发展的一般情况

（1）幼儿书写能力随年龄增长稳步发展。小班（3-4岁）幼儿处于写字和绘画未完全分化的“乱画”期，中班（4-5岁）幼儿存在着较为普遍的结构失调的“怪样子”期，大班（5-6岁）幼儿有逐渐趋向规范书写的倾向，有个别幼儿接受过家庭教育的指导，能做到规范正确地书写自己的名字和笔画简单的汉字。

（2）幼儿绘画与书写技能有着较高的正相关。皮亚杰认为，幼儿绘画与文字皆是一种象征性功能，绘画与文字两者是同源的。我们发现，80%以上小班幼儿认为绘画和书写是一样的，都是“用笔在纸上画来画去”。对于很多幼儿而言，绘画和书写是紧密联系在一起的，他们常用文字来命名图画，或将文字符号与图画结合在一起（在图画上写汉字和数字）。

我们研究和观察发现，幼儿的绘画水平要远远好于书写技能，显示出幼儿绘画比写字更得心应手。而绘画水平较好的幼儿，其书写技能也相应好于同龄幼儿，幼儿的绘画活动在一定程度上促进了书写能力的发展和提高。

（3）幼儿书写姿势存在着较大的问题。通过研究发现，幼儿书写姿势、习惯存在着较大的问题。其中坐姿不正确的（如歪头、低头、弓腰、拐着手腕等）占81.7%，执笔不正确的占83.8%。其中，尤以拇指、食指和中指之间的位置不对最为突出，占69%；其次是执笔过紧，掌心不能中空的占16.3%，握笔的手指与笔尖的距离过近的占14.7%。

造成幼儿书写姿势和习惯问题的主要原因有以下几方面：一是幼儿一开始书写（包括画画）时，成人对幼儿的姿势没有充分强调和正确引导；二是幼儿的手指肌肉力量弱和耐力较差，造成握笔不正确；三是有些家长过早让幼儿学习书写而不注意书写习惯培养；四是幼儿园班额人数过多，人均占有桌面面积小，影响了幼儿正确坐姿的形成。

2. 幼儿前书写的可行性

幼儿书写活动是一个复杂的认知活动过程，是一种高度自动化的复杂动作系统，需要幼儿的运动技能和知觉技能的协调配合不断强化才能形成一定的动力定型。幼儿学习书写的意义在于，书写活动既是幼儿感兴趣的一项游戏（幼儿视汉字符号为图画），又能发展幼儿的自我意识和体会自我的力量。特别是幼儿在书写活动中对线条、空间、造型、用笔轻重缓急等的正确把握和良好书写习惯的形成，无不对幼儿入学后的书写质量造成深远的影响。

3. 幼儿书写“写”什么？

我们认为，幼儿在学前阶段不要求写字，开展幼儿前书写活动是为了让幼儿获得早期书写的信息和经验。如，让幼儿知道汉字的基本间架结构（上下、左右结构等）；了解书写的初步规则（从上至下，从左到右等），尝试用有趣的方式练习基本笔画；知道汉字书写有铅笔、毛笔、钢笔等许多工具；学习正确的书写姿势。其中，书写姿势的学习和练习应成为一项重要的内容。而这些经验的获得，都是通过一些生动有趣的游戏来进行，如“开汽车过马路”是练习笔顺，“米字格的游戏”是认识空间方位，“画油条”是练习基本笔画的等等。

七、幼儿园早期阅读课程的目标体系

目标的选择和定位是进行幼儿园课程改革的一个中心问题，目标的指向性和导向性成为我们实施早期阅读教育的一大准则。在确立课程目标方面，主要从以下几方面考虑：一是幼儿园早期阅读课程目标的实质，二是幼儿园早期阅读课程目标的来源；三是幼儿园早期阅读课程目标的层次；四是幼儿早期阅读课程教育目标的表述。我们希冀目标的确立既能在模式上遵循课程编制的程序，又符合幼儿的发展特点，并为教师的实践操作提供教学的落脚点和方向。

（一）早期阅读课程目标的实质

早期阅读作为促进幼儿全面发展的一项课程，它的价值已不仅仅是局限于促进幼儿的阅读能力提高，也不仅仅是幼儿语言能力的发展，而是开发幼儿的多元智能，培养幼儿的综合素质的一项重要课程。

1．着眼于幼儿终身学习能力培养的早期阅读教育。幼儿早期阅读教育的目的，不是让他们学会识多少字，写多少词，而是帮助幼儿在人生的最初阶段学会学习的方法，了解阅读的意义，养成阅读的习惯，并从中享受只有阅读活动才能带来的乐趣。

2．反映整合教育理念的早期阅读教育。早期阅读教育是幼儿语言学习的一部分，是整合的、开放的、平等的、自然的、创造的学习，它要求为幼儿建立丰富的支持性环境，让幼儿在愉快轻松的氛围中习得阅读经验和技能，成为一个能够自主阅读的人。

3．重在培养幼儿的自主阅读意识和技能的早期阅读教育。也就是说，幼儿对口头语言和书面语言对应关系的理解，对书面语言所具有的敏感性，对阅读预期、阅读反思等技能的初步掌握，应是早期阅读教育目标制定的重要的实质性内容。

（二）早期阅读课程目标的来源

在选择和确定早期阅读课程目标时，比较多的考虑早期阅读课程的实践操作因素。也就是说，以目标为中心的早期阅读课程是在实践的基础上产生并回到实践中去的，是以幼儿发展为依据并为幼儿的发展服务的。这一点，国内外的许多课程目标设置都能让我们“窥一斑知全豹”，看到教育目标选择的“从下至上”和“从上至下”的融合，不管是结构主义课程专家布鲁纳还是“进步主义教育之父”费朗西斯·派克（Francis Wparker），亦或我国古代的《九章算术》教材，都让我们看到教育目标的实践性、动态性和可控性。香港近年来制定的目标课程，也基于社会的需求和儿童发展需求的整合性。因此，我们研究并制定的早期阅读目标来自于以下几个方面：

1．社会需求。指的是社会文化、经济、现代社会变革等对幼儿的需求。具体有以下几个方面：（1）社会要求幼儿应具备的阅读习惯、阅读行为、阅读技能技巧；（2）社会要求幼儿适应未来生活和未来从事各项工作所必须具备的阅读能力；（3）社会要求幼儿应具备的基本阅读修养。

2．幼儿的可持续发展需求。指的是阅读教育目标应以幼儿的心理发展、年龄特征和个性发展为基础，依据“最近发展区”的原理来设置。同时，早期阅读教育绝不仅仅是识字教育，而是重在对幼儿终身学习、持续发展能力的培养，使幼儿最终享受阅读兴趣，并让阅读成为其终身受益者。这是早期阅读教育目标的一个重要来源。

3．语言课程的需求。早期阅读教育从属于幼儿园语言领域，早期阅读课程目标应在方向上与幼儿语言领域目标保持一致，符合语言课程的总体要求。

4．现实问题的需求。教师和家长在教育、生活过程中发现的现实问题也应是早期阅读课程目标的其中一个来源。幼儿是否喜欢阅读，阅读的方法是否正确，阅读的策略是否拥有等等，都应成为教师和家长形成教育目标的一个重要方面。也就是说，早期阅读课程目标是从实践中来，为解决实践中的问题而设计。

以上四个方面为早期阅读课程目标的制定确立了一些总的原则和方向，具备了课程目标的实践性和动态性等要素。但我们也注意到，课程目标的设置不是“囫囵吞枣”，而要经过一定的实践权正才能具备科学化和系统性。因此，对于早期阅读课程目标进行了多方面的筛选，使之富有现实价值、现实可能和现实效益。

（三）早期阅读课程目标的层次

幼儿早期阅读能力的培养是一个逐步发展的过程，教育者必须注意教育的种类和目标深浅的层次。既需要在终极目标上有一个提纲契领的要求，也需要在每个具体活动中有一些细化的活动要求，体现出从宏观到微观、从整体到局部、从概括到细化的总体框架（图5略

1．早期阅读课程总目标

（1）喜欢听故事、阅读图书，对文字符号感兴趣。

（2）知道一些阅读方法，形成良好的早期阅读、早期书写的好习惯。

（3）理解书面语言和口头语言的对应关系，掌握一定的阅读技能。

2．早期阅读课程分类目标

（1）前阅读目标

浓厚的阅读兴趣，良好的阅读习惯、行为和技能，具备一定的自主阅读意识和能力。

（2）前书写目标

喜欢参与摹写和书写活动，养成良好的书写习惯，了解一定的书写知识，掌握正确的书写姿势。

（3）前识字目标

对生活中常见的标记和文字符号感兴趣，喜欢体验、探索文字符号的独特功能和特征，认读一些常用字。

3．早期阅读课程的分层目标

（1）小班

*喜欢听成人讲读图画书。

*喜欢翻看喜爱的图画书。

*了解一本书有封面、书名，学习正确地拿书、翻书和取放图书。

*指认图书上的物体，并对书中的人物和物品作初步的评论。

*观察图书中页与页之间交替产生的变化，了解图书画面所表达的意思，学习用普通话说出图书画面的基本内容。

*初步学习与成人和同伴共读图画书。

*初步了解图画和文字的区别。

*认读自己的名字，关注同伴的名字。

*喜欢参与涂写符号标志等活动。

（2）中班

*学会正确地从前往后翻看图书，懂得爱护图书。

*喜欢学习独立翻看图书。

*知道一本书有封面、封底、书名、页码等，知道成人讲述故事念的是书上的印刷文字。

*学习根据观察图书中角色的动作、表情、背景及特殊符号等，理解画面内容。

*知道一幅画可以用一句话来表述，一句话可以用一幅画来表示。

*感知图书中故事情节发生的前后顺序，结合生活经验，了解图书包含的基本意义，并表述自己对内容的理解。

*学习根据故事的部分情节来猜想、预知故事内容和情节的发展。

*知道口头语言与书面语言的转换关系。

*学习制作简单的一页单幅图画书。

*学认常用汉字，并了解文字的由来和简单的认读规律。

*积极参与摹写活动，学习书写自己的名字。

（3）大班

*主动寻找图书阅读，认真仔细地看完一本再看另一本。

*学会正确地保管和修补图书。

*读懂图画书，逐步学会读出图画书的内容，能基本理解图书的情节，主题及两者的关系，并清楚地表达自己的感受和评价。

*根据图书的名字或插图猜想预知故事的发展和结尾。

*学习复述表演阅读过的图书情节和内容。

*能正确理解图书中每幅画面的意义，并通过一些特殊符号（文字等）的辅助功能，获得口语、书面语和符号之间的相互转化关系的认识。

*学习根据图书画面进行合理想象，并将图书中人物、角色与自己的生活经验相联系。

*在理解图书画面与情节的基础上，联系生活经验为图书排序。

*了解不同的书面语言信息材料（如：电脑单、电影票等）。

*学习制作图文并茂的图画书。

*学习与同伴合作创编故事图画书或图文并茂的报纸。

*喜欢认识一些常用词，并对文字的来源、构造和特征有好奇感和探索的欲望。

*认识汉字书写的工具及其不同的使用方法。

*学会正确的书写姿势，初步掌握书写的控制力。

*了解汉字的基本结构（上下、左右和基本笔划），并学习在游戏中正确摹写。

*学会阅读和书写汉语拼音中的几个声母。

*了解文字的多样性（如英语、日语等）。

*学会书写自己的姓名和部分同伴的姓名。

我们在确立早期阅读教育目标的过程中，还注意到在具体教育活动中目标的定位，必须关注幼儿的发展特点和个体差异，并强调目标的具体落实。教师在实际的操作过程中，注意了以下问题：

（1）充分了解自己班级幼儿的需要、兴趣和能力情况，以便使目标确立在幼儿的“最近发展区”；

（2）根据幼儿的特点和总目标来细化教育活动目标；

（3）根据教育目标来选择合适的教育内容和教育方法；

（4）对教育目标的达成情况进行检查和评价。

4．早期阅读课程教育目标的表述

教育目标主要是表明该课程重点追求什么，主要的价值取向何在，目标决定了教育内容和教育组织方式的选择及教育效果的评价。因此，幼儿园早期阅读课程教育目标突出了情感、兴趣、态度、个性等方面的价值取向，具有可操作性、可观察性和可评价性的特点。同时，按照泰勒的观点，目标的表述最好有助于教师选择学习经验，并有助于教师用于引导教学。泰勒认为，教育目标的表述必须是一种“将在幼儿身上发生的各种行为变化”的方式来表达，“那种行为”应适用于一定的“生活内容和领域”。我们将目标的表达分成“行为”和“内容”两个层面。例如，“引导幼儿学会清楚地表达画面的能力”，其中“……的能力”是目标的“行为”层面，而“画面”则是其“内容”层面。如果将教育目标进行细化，我们提出早期阅读教育目标用ABCD四个方面来进行表述：

A. 对象（Audience）。即教师期望达到该目标的具体程度及数目。

例：a.“大部分幼儿都会……。”

b.“×××幼儿要……。”

B. 行为（Behavior）。即幼儿在行为上的表现或达到目标的指标，其表述方式必须是可操作和可观察的。

①认知方面。即幼儿在教育过程中在认知方面预设的目标。

例：a.“会认读××××××字。”

b.“讲述画面的主要内容。”

②情感方面。即幼儿在教育过程中在情感、态度上教师所期望达到的目标。

例：a.“喜爱听教师讲故事。”

b.“产生阅读图书的愿望。”

③行为方面。即幼儿具体的行为动作。

例：a.“会连点描画。”

b.“与小朋友一起分享图书。”

C.条件（Condition）。即期望行为发生的条件。

例：a.“当看到图书中的文字……。”

b．“碰到困难时……。”

D. 程度（Degree）。即要求幼儿行为所达到的程度。

例：a.“……学习复述……。”

b.“……学会正确的……。”

c.“……正确了解图书的……。”

以上四个层面是早期阅读教育目标的基本内容，这样的细化促使教师在具体的操作中更准确地把握目标。同时，针对现实中一些教师在目标表述时的混乱，将表述的重点放在“幼儿的行为变化”上，而不是教师的指导方式上，这也是体现《纲要》精神，充分关注幼儿的学习的一种目标表述改革。

八、幼儿园早期阅读课程的内容体系

拉塞克指出，“教育内容这一概念是指一整套以教学计划的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计的。……因此，这些内容是明确的，是通过教师指南、教学大纲和教材（小圆点为笔者所加）的形式所表现出来的”。克拉耶夫斯基指出，课程内容的成分应类似于人的社会经验的成分，应包括：客观世界的知识；活动方式的经验；对待世界和客体的情感/评价态度的经验。由此，我们领会到，课程内容不仅仅是指教材，它应包含与幼儿阅读相关的方方面面。

（一）早期阅读课程内容选择和编制的策略

1．适切性策略。即早期阅读教育内容的选择首先应考虑适合于本班幼儿的需要和兴趣，适合于幼儿原有的心理发展水平和相应的能力。

兴趣和需要是幼儿产生学习动机的内驱力。当所选择的教育内容符合幼儿的需要，才能激发幼儿的学习愿望和参与积极性。过高的教育内容使幼儿在情绪上产生受挫感，容易抑制兴趣产生；过低的教育内容则又毫无意义，无法更好地促进幼儿的发展。同时，教育内容的适切性还应体现在教育者注意个体幼儿的需要和原有水平。

2．略前性策略。即早期阅读教育内容的选择应促进幼儿在原有水平上的发展，略高于幼儿的“最近发展区”。

在选择早期阅读内容时，我们充分考虑幼儿语言和阅读发展所具有的阶段性和顺序性，并据此确定幼儿的阅读和书写发展的“最近发展区”，而教学内容就要略高于这“最近发展区”。用一句最通俗的话来讲，就是让孩子“跳一跳”，就“够得着”为最好。

3．本土化策略。即教育内容的选择应考虑并关注本民族、本地区、本园的特点，在借鉴（而不是拿来）外来经验的基础上结构具有园本特色的教育内容。

很多西方国家早在上世纪八十年代就开始了早期阅读研究，也取得了很多令人信服的研究成果。但是，早期阅读活动是一种同本民族文字、语言相结合的教育，必须具有本民族的特征。同时，一些具有浓郁民族文化特色的童话故事和台州地方特色的风俗传说，会充分熏陶幼儿的身心，成为幼儿宝贵的精神食粮。

4．准备性策略。即早期阅读教育内容始终只是一种小学学习的前期准备，是“准备”阅读和“准备”书写教育，特别要同集中、快速、大量地识字的小学阅读区分开来。

（二）早期阅读课程教育内容与要求

教育内容是教育目标的主要载体。早期阅读课程的内容结构如何，具体层次怎样，是每一个研究者和基层教师都非常关注的问题。廖哲勋教授指出，“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验组成的，用以构成学校课程的基本材料”。其观点可把课程内容分解为四种基本成分：①关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经验，由基本事实、基本概念、基本规律和基本原理、有关社会关系准则和评价的知识等元素构成；②关于某些活动方式的知识和经验（学习活动、交流活动、生产活动）；③关于提高能力的经验；④关于对待世界和活动的态度，即培养情感、意志方面的学习内容。而新《纲要》也在课程内容的表述上包含了四种成分：①关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识经验；②关于基本活动方式（包括认识活动）的行动经验（“做”的经验）；③关于发展智力，提高各种基本能力的经验；④关于对待世界（包括自己）和活动的态度，即情意方面的经验。

为了更好地实现教育目标，让教师具体了解应该做什么，应该怎样做，同时将教育内容自然负载其中，我们将早期阅读教育内容的重心放在：教师要充分关注幼儿的教育环境创设，开掘教育活动资源，重视幼儿的主动学习，改革教学的方法和模式上。这就使得教师把早期阅读教育的重心放在如何引导幼儿学习阅读，追求什么样的学习结果上。

早期阅读教育具体内容有：前阅读经验、前识字经验和前书写经验。为了方便教师教学，我们将早期阅读教育内容按年龄班进行分解，并与教材内容相对应。（表1）

幼儿早期阅读教育的途径，指的是实施早期阅读教育所采取的活动组织形式。早期阅读教育作为一项有目的、有计划、有组织的教育活动，有着自身的特点和规律，需要教师进行精心和科学的设计和组织，并渗透于幼儿的一日活动之中。一个良好的教育活动负载着教育目标，传递着教育内容，是教育目标转化为幼儿发展的重要环节。幼儿早期阅读教育的途径有三：

专门的早期阅读教育活动是指教师组织安排专门的时间让幼儿参与集体和小组的阅读活动。它是以阅读为主要内容的活动，可由教师和幼儿分别发起。这里我们将重点阐述以集体阅读为主的教师预设的专项活动，它是进行早期阅读教育的主要活动形式和途径，重视面向全体，又关注个别幼儿的学习和参与，保证幼儿在活动中充分地感知、观察和操作。集体阅读活动一方面帮助幼儿重新整理在各领域及日常生活中获得零散的阅读经验，另一方面也促进了幼儿阅读乐趣的获得和体验，有利于幼儿阅读经验的积累和阅读技能的获取。

渗透的早期阅读活动指除了教师有组织的专门集体活动以外的其它一切活动。由于早期阅读是一个多元的复杂历程，幼儿需要在阅读过程中寻找到适合的途径，从而建立起自主阅读的意识与技能。而这种技能又不是被教会的，而是在一定的环境熏染下，“自发而自然”地产生的。因此，为幼儿提供一个丰富、宽松又有趣的多元阅读环境，促使幼儿主动阅读的发展，就显得尤为重要。在实施过程中，我们重视班级阅读区的创建与指导、班级语言区域的延伸活动和其它领域活动中的有机渗透。

在日常教育活动中，我们将早期阅读与其它领域的活动相结合，将阅读作为打开幼儿知识之门的一把“金钥匙”，使幼儿充分体会阅读所带来的奇妙和快乐。如，非典时期的健康教育，让幼儿去搜集书刊、杂志、网上的各种预防非典常识，剪贴或复印后带回幼儿园做展示板，即是一次极好的阅读与健康领域的结合。又如，科学教育“地球上的水”，也是一次幼儿阅读面、阅读量、阅读水平的大检阅和大展示，幼儿在自己的图书，在家长的书册中找寻到的相关信息远远超出了教师的预计。其它活动诸如艺术、数学等活动，有限的汉字出示和阅读材料的“亲密结合”，都强化了幼儿对该领域教育内容的理解。

在幼儿教育中，家庭教育成为我们研究幼儿教育规律和形成教育合力的一个重要部分。亲子共读的重要性和特殊意义不例外地成为我们研究早期阅读的其中一个领域。越来越多的家长也热切期望，让自己的孩子成为一个具有良好阅读习惯和浓厚阅读兴趣的学习者。

A.感知—体验模式：引发兴趣→幼儿自主阅读（小图书阅读）→师幼共读（大图书阅读）→重点阅读主要情节画面→归纳阅读内容和主题。

B.感知—探索模式：引发兴趣→幼儿自主阅读前半部分（小图书阅读）→师幼共读前半部分（大图书阅读）→幼儿预测讲述后半部分（或结尾）→幼儿画出故事后半部分（或结尾）。

C.感知—排序模式：教师讲述故事→幼儿按序排图→分析理解故事→师幼共同讲述故事→幼儿互相讲述故事。

D.排序—感知模式：为幼儿提供一套打乱顺序的图画→师幼共读每一幅图画→幼儿按自己的生活经验排图讲述→将图片装订成“书”→幼儿互相讲述，欣赏自己制作的“图书”。

这四种模式中，模式A偏重于传递式的教育，重在幼儿感知的基础上，学习观摩、指认画面，理解书画语言能力的培养，适宜于小、中班幼儿的早期阅读活动。模式B、C、D偏重于发现式的教育，是教师提供有关阅读线索的基础上，鼓励幼儿进行观察、讨论、预知和归纳，从而培养幼儿独立思考、大胆想象，敢于表达等能力，适宜于中、大班幼儿的早期阅读活动。

E.识别—操作模式：直接向幼儿展示符号→认识理解符号的含义→讨论和分析符号的特征和用处→围绕摹写活动开展操作游戏。

F.识别—游戏模式：认识书写方位和材料→围绕书写材料进行站位游戏→根据书写材料进行方位标记练习。

G.识别—匹配模式：向幼儿展示图片或文字→猜一猜和排一排与图相对应的文字→认读、分析文字的特点→迁移、寻找更多同类型的字。

H.识别—理解模式：幼儿自主阅读（小图书）→师幼共同讨论图书中的相应符号的意义（文字、特殊符号等）→教师讲读图书（大图书），分析理解重点词语的意义→归纳阅读内容和主题。

以上四种活动模式重视幼儿在游戏的操作中学习，要充分发挥幼儿的学习主动性，适合于各年龄段的幼儿。也可以交叉运用，多层次结合，教师可充分运用集体、小组、个别指导的方式，对幼儿进行阅读经验的培养。

通过早期阅读的个案研究，我们发现，亲子共读的关键点是家长的情感投入和时间投注，其主要模式是：

成人的阅读示范（父母示范阅读）→积极的阅读准备（图文并茂、生动有趣的亲子图书购买）→快乐的共读时光（每天保证20—30分钟的亲子共读时间）→热切的阅读期待（采用悬念法、中断法、预告法、问题法等方法，激起孩子的阅读兴奋点和关注点，让阅读成为另一种孩子成长发展的需要和营养品）→良好的阅读习惯养成（让孩子成为一个自觉、自主的图书阅读者）。

（1）提供多样化的阅读材料。利用活动室光线充足、环境安静的一个角落，投放多样化的可供幼儿随意取放的图书。图书画面应以图为主，文字为辅，角色形象活泼有趣，适合各年龄段幼儿特点。图书多样化，一是指题材多样化：从幼儿的生活到天文地理，从身边的亲情到环保教育等，都可以让幼儿阅读。二是指文体多样化：儿歌、故事、散文、谜语或科幻童话等。三是来源多样化：图书既可以幼儿园购买、班级订阅，也可以幼儿自带，还可以师幼共同制作。让幼儿充分体验阅读材料的多元化。

（2）选择适宜化的幼儿读物。适宜化的幼儿读物是指材料的难度要适合各年龄班幼儿的特点。为小班幼儿所选的读物应是情节简单，人物形象生动，画面色彩鲜艳，配有简单词句的一页单幅图画书。图书的尺寸尽量大，纸质厚韧些，便于幼儿反复翻阅。适宜小班幼儿的期刊有《婴儿画报》、《婴儿世界》等。中班幼儿宜选故事情节相对复杂、人物角色相对增多、画面内容较为丰富的一页多幅图画书。一些具有鲜明的爱憎情感，夸张而富创造性的故事深受中班幼儿喜爱。大班幼儿可选的图书范围就更广泛了，情节复杂、文字增多的图书可满足大班幼儿的不同需求。中、大班幼儿还非常喜欢阅读《幼儿画报》、《娃娃天地》、《世界儿童》等期刊。

（3）创设会“说话”的文字环境。要让幼儿成为一个好的阅读者，首先要帮助幼儿建立起对汉字特征的敏感性，了解汉字区别于其它符号的特征，并把汉字与实物、意义联系起来。在活动室或家里的重要物品上贴上文字，如“黑板”、“午睡室”、“钢琴”、“桌子”等，有助于幼儿了解文字的表达功能，并在潜移默化中引发对文字的兴趣和使用文字的愿望。

（4）投放有趣的书写材料。幼儿的书写其实是一种用纸笔作为工具的游戏，是一种“假装读写”活动。但这种活动在很大程度上可以帮助幼儿树立正规读写的自信，建立初步的读写规则。在阅读区投放一些纸和笔、迷宫图游戏交通图，拍纸簿等，为幼儿的随手涂鸦提供支持和帮助。

（1）保证一天20—30分钟的阅读时间。阅读经验的获得，是日积月累，多次探索尝试的结果，阅读兴趣和习惯的培养需要持久的、长期的引导和培养。利用餐前饭后，入园后放学前空余时间，有意识地引导幼儿坐下来安静阅读。

（2）关注并鼓励幼儿的阅读行为。成人对幼儿阅读行为的关注和赞赏，是幼儿获得持续阅读行为的最佳动力。幼儿专注地阅读，积极地表述阅读到的内容和知识，都需要教师仔细倾听，表示赞赏的表情与动作的鼓励。

（3）经常性的师幼共读引导。教师参与幼儿的阅读，一方面可激发幼儿的阅读兴趣，另一方面在翻阅、指图、读文字的过程中，帮助幼儿理解故事内容并和幼儿一起讨论图书中的人物、角色、主题、情节等关系，能使幼儿更快地学习到自主阅读的技巧。

（4）开展分享阅读成果活动。经常性地引导幼儿把阅读到的故事讲给同伴听，画下来送给朋友，扮演故事角色，进行游戏活动，张贴涂写的便条和信件等，使幼儿充分享受使用书面语言和将书面语言转化为其它形式的乐趣。

为了保证早期阅读活动的顺利进行，我们遵循从幼儿的身心特点出发这个总原则，依照阅读的识别、分析、联想、推理、预测五大层次的过程原理，总结和归纳了在过程性阅读和应用性阅读这两大方面的阅读方法。

指幼儿自主阅读、自己观察、自我感受，获得图书信息的方法，重在培养幼儿自主阅读的意识和能力，让幼儿获得有序阅读的经验。此方法经常在集体阅读教学活动中广泛运用和师幼共读时配合使用。

指教师和幼儿一起翻阅图书，通过教师有序地讲读帮助幼儿理解图书内容和主题的方法。此方法重在教师良好示范阅读的演示，生动活泼的讲解和开放互动的提问的运用，促使幼儿理解图文对应，明白符号与文字关系转换的重要方法。

即教师在指导幼儿阅读时，在图书故事情节发展的精彩处（或关键点），突然打住，促使幼儿去想象和猜想，引发幼儿的阅读期待的方法。此法重在培养幼儿的阅读预期能力，更有助于幼儿阅读兴趣的形成。可运用在每天半小时的亲子共读和幼儿阅读角活动中，也可以在集体阅读过程中使用。

指在开展阅读活动之前或阅读过程中，教师或幼儿提出一个难题情境，促使幼儿去阅读和思考的方法。如，带幼儿外出散步后，幼儿提问：“为什么有的树到冬天要掉叶子，有的树却不掉叶子呢？”教师可先不回答，提议幼儿到书中去寻找答案。这样做，让幼儿带着问题有意识地去阅读并理解图书信息。

指教师引导幼儿通过图文并茂的图书中的符号信息视读，来感受和理解图书内容的方法，此方法有助于培养幼儿对符号的敏感性、理解力和分析、判断能力。如，在图书中看到人物上方的三个“？”，可理解为此人物碰到了难题或正在思考问题。如在图书中看到一个凸现的关键词，可以从词义出发来理解整幅画面。

即指在阅读活动的结束阶段或延伸活动之中，教师引导幼儿通过自己的语言、动作、表情等外显行为来理解图书内容和主题的表达方法，重在幼儿生活经验与阅读内容的充分结合，有助于幼儿对图书内容的理解和阅读经验的迁移和积累，更有助于提高幼儿的表达能力和表演能力。如，阅读《猫医生过河》一书后，让幼儿扮演书中的角色进行对话和表演。

指幼儿在自主阅读后，向教师和同伴讲述自己的阅读感受的方法，重在帮助幼儿把视觉的视图活动和听觉的读图活动结合起来，其特点是把观察、理解和表达充分相结合，在指指认认、说说讲讲中达到阅读的目的。此方法尤其适合在图书角阅读中使用。开始运用时，以单幅图片为主。熟练阅读后，可进行多幅图书的讲读。

指幼儿以查阅寻找资料和答案为主的阅读方法，旨在帮助幼儿形成科学研究的方法和领会图书之神奇。在帮助幼儿掌握此法的过程中，教师要引导幼儿了解图书的种类和功能，让幼儿体会自主阅读的乐趣，并重视查读资料后汇集资料过程中的交流活动的情感体验。此法可在亲子阅读中广泛使用，成人在幼儿查读中要提供环境（图书馆的带领、图书室的借阅、上网等）上的支持和协助。

我国的汉字和图画，本有着渊源已久的亲缘关系。实际上，文字的产生也是从图画的表意性质逐渐演变为符号表意的，用图画来再现阅读内容是帮助幼儿阅读的重要方法。通常，我们让幼儿在自编小报、自编图书活动中运用此法。即幼儿根据教师提供或幼儿自编的故事（或诗歌）来绘画图片，此法有利于幼儿形成对图文互译的认识，也有助于幼儿想象、记忆能力的提高和培养。

指幼儿在自主阅读过程中善于发现问题，提出疑问的方法。此方法让幼儿带着责任意识阅读，培养勤学好问、乐于思考的学习习惯。教师在运用此法时一要注意在阅读之前的提示，二要组织在幼儿提问后的讨论，三要乐于回答幼儿提出的疑问。

以上方法不是孤立的，可互相结合、相互渗透、交叉运用，以达到早期阅读活动生动、有益、愉快、高效的目的，促进幼儿在阅读中得到更好的发展。

基于幼儿语言发展的特点和幼儿早期阅读教育的特殊性，我们认为实施幼儿早期阅读教育应遵循六大原则：

开展幼儿早期阅读教育，是在幼儿获得阅读兴趣、习惯、技能的过程中，以促进其智力、情感、态度、个性等综合能力提高为目的的。因此，早期阅读教育的评价，也应以幼儿主体是否需要，是否有促进意义为重要指标。

幼儿的发展应是一个整合的整体。现代社会需要幼儿教育培养知、情、意、行为全面发展，和谐健康的“完整的人”。幼儿早期阅读教育更是与幼儿其它方面发展互相影响、互相促进的，与其它领域课程是互相融合、互相补充、互为强化的，得到最大、最优的整体效应。

在早期阅读教育过程中，师幼互动，幼幼互动的频度和质量是影响幼儿阅读兴趣和能力提高的重要因素。教师要巧妙运用启发、暗示、提问、示范、讨论、交流等方法，使师幼之间、幼幼之间产生多角度、多层次的相互影响，令幼儿充分感受阅读的快乐，积累阅读的经验。

幼儿早期阅读教育是一项培养人的基本素质的教育，其根本目的是为幼儿的正规学习奠基，陶冶幼儿的情操，培养爱学习、爱读书的情趣。早期阅读教育应面向全体、因材施教，促使每个幼儿的阅读水平的提高和阅读经验的获得。

在早期阅读中，操作包括动口操作（语言交流），动脑操作（思考、想象），动手操作（翻书、绘画）等，实现幼儿在操作中学习这一教育指导思想，是符合幼儿认知和心理特点的。

激励是幼儿教育的重要方法，也是促使幼儿将阅读的外部动机转化为内部动机的重要手段。教师运用语言鼓励、物质奖励、体态激励等方法可让幼儿产生阅读的积极性，获得阅读的满足感，体验成功的喜悦和独立自主的自信。

评价，是教育把握其意义、价值的一种观念性活动，早期阅读教育评价具备其判断、预测、选择和导向的四种功能，其产生的意义将是导向和影响早期阅读教育活动的改革和可持续发展的。评价最重要的目的不是证明，而是改进（斯塔弗尔比姆）。因此，我们把早期阅读的评价分为两种：适宜性评价和发展性评价。

早期阅读活动的适宜性评价是指评价教师的教育组织是否适宜、符合幼儿身心特点的一种评价方法，它将为教师不断改进自己的教育方法提供有效的依据。

长期以来，我们的教育评价只重视领导的他评，作为对教师工作表现、晋升加薪的管理措施，很难激发教师工作的积极性。

我们提倡对教师的评价应以教师自评为主，以管理者他评为辅，以促进教师的专业成长和自我发展为目标，以利于教师的自我反思和自我改进。采用的评价方式有：

（1）轶事记录法：教师观察幼儿在阅读活动中的重要事件作简短的描述，适用于集体、小组或个别幼儿所发生的客观事件的描绘。具体内容可有：事件发生的时间、地点，幼儿的言谈举止，结果如何，教师的主观分析和看法。

（2）反思性日记：教师在一天或一个活动结束后，对发生的事件作简重要的记述，具体包括：事件记述、教师的反思结果和改进策略。

（3）个案分析法：教师通过对幼儿的观察、调查与访谈收集早期阅读教育信息的一种方法。个案分析法能帮助教师更为深入细致地了解研究对象的阅读行为，以便于采取更有针对性的教育方法和策略。具体记录的内容有：研究个体的概况，发现或观察到的行为、原因分析、制定的教育计划和策略等。

（4）观察评价表：通过预先设定好的表格中选择符合教育活动目标、内容、过程及材料提供的描述来评估的一种方式。此评价方式关注教育者的具体教育行为，可作为教师自评的较为方便的反思工具，非常适合于集体和小组教育活动计划和过程性的评估。

早期阅读的发展性评价是指评价者依据幼儿发展目标，运用一定的评价指标，对幼儿的早期阅读方面的发展进行价值判断的过程。其主要目的是为了帮助教师更深入、客观、全面地了解本班幼儿的发展现状，为科学施教和改进教育教学方法提供依据。我们在整个研究过程中，始终贯彻发展性评价的价值取向，即教育评价不作为对教师奖惩的工具，而是作为提高教师教育水平的一种研究方法，受到了教师的欢迎和积极参与（表3）。

同时，我们还编排了一组幼儿自测记录表，以供教师了解幼儿的阅读情况。此评价表主要用于阅读角（表4）。

在近四年的研究过程中，通过早期阅读这个教育改革和实践的切入口，对我园及部分参与此项课题研究的台州市各幼儿园都产生了积极的推动性的影响。早期阅读教育活动作为一项新的语言教育课程，已扎根在幼儿园的整体教育改革之中，这是最令我们感到欣慰的。

回顾近四年的研究，基本达成了预期目标，收到了一定的成效。现进行初步小结如下：

通过早期阅读活动，幼儿的倾听能力、理解能力、语言表达能力增强了，词汇量逐渐丰富，能比较规范地运用语言来表述图书内容，实现了图像符号与语言符号的成功转换。幼儿能更好地概括和理解故事内容，在不同的语境和场景中，能用较恰当的语言表达。同时，初步习得了汉字的意义和功能，能在游戏情境中识得汉字，提高了识字的敏感性，并掌握了粗浅的造字规律。在黄岩区幼儿讲故事大赛中，我园大班幼儿包揽了一等奖的两个奖项。

幼儿图画书向幼儿展示的是静态的画面，幼儿阅读图书的过程实际上是幼儿与其对话、交流的过程，是幼儿充分调动自己已有的生活经验通过看得见的画（形象）来想象看不见的画（情境），形成新的生活体验的过程。因此，早期阅读活动为幼儿提供了极好的想象空间，幼儿通过阅读活动，不断想象图书中角色的心理，预知故事发展，完善画中所无法表现的情境，想象力得到了飞速发展。

幼儿在参与阅读的过程中，他们的思维能力得到了明显的提高。如，幼儿对故事的时间、地点、人物、情节、结果等五要素有了较深的理解，并能将几幅打乱的图片，按照自己所能理解的逻辑规律来排序和组合，讲述一个完整的故事，体现了思维发展的变通性和创造性。同时，幼儿更多地将阅读作为学习的一种工具和手段来体现和运用，实现了阅读作为一种幼儿学习能力的发展意义。

早期阅读活动培养了幼儿良好的听、说、读、写的能力，形成了较积极的主动学习的动机。经过早期阅读教育，幼儿爱看书了、爱提问了、爱讲述故事了、爱上图书馆了、爱上网查资料了。早期阅读开阔了孩子的视野，打开了知识之窗，为幼儿今后的终身学习奠定了良好的基础。

古今中外优秀的儿童文学作品阅读的感染和熏陶，极大地促发了幼儿良好个性品质的形成。特别是通过阅读一些家喻户晓的民间故事《精卫填海》、《父亲和他的儿子们》等，使幼儿增强了集体主义意识和战胜困难坚忍不拔的勇气。幼儿爱书、看书、讲书爱好的形成，促进了幼儿学习主动性的形成，学得快乐，学得自信。

通过参与早期阅读活动，家长普遍反映，幼儿能更快地适应小学教育。特别是倾听能力、理解能力的增强，对小学的语文学习产生了良好的影响。前书写技能的有效练习，也为幼儿完成小学较多的作业量得到了有效的保证。幼儿阅读的积极性明显提高，而且能表现出较好的持久性和稳定性，能独自一人专注投入地阅读。

（1）树立了早期阅读教育的正确理念，积累了一定的早期阅读教育经验

在实施早期阅读教育的过程中，我们始终把教师教育观念的转变贯穿于整个行动之中。教师通过对早期阅读教育从理性到感性，从实践到经验再回到理论的循环探索，以及不断进行的理论培训、外出学习、操作技能培训，互相观摩等，从源头上把握住了早期阅读教育的理念，从实践层面基本掌握了早期阅读教育活动的设计、组织和评价等一系列方法和策略，积累了较为丰富的教育活动案例。为向更大范围内的成果推广创造了一定的前提条件。

参与本课题研究的教师，都是教育一线的教师，年龄均在30周岁以下，有着蓬勃向上的朝气和改革创新的勇气。

两轮研究下来，参与者得到的最大启发就是：教师不仅是一位教育实践者，而且是一名具有研究能力的调查研究者。教师只有成为实践者，才会了解教育实践中产生的许多问题；教师唯有成为研究者，她才能以研究的眼光去审视，反思教育实践中的成功与失败及其原因所在，才能有效提高教育水平。近四年来，参与的11名青年教师中，获得区教坛新秀的有4人，获得区优质课奖的有7人，获得市区级教育论文、教育案例评比奖的有9篇，有效提升了青年教师的教育教学水平。

很多家长抱着极大的期望，希望孩子成为一个爱读书的人，但苦于没有好的途径、方法和策略，要么使幼儿耽于动画电视之中，要么让幼儿在动画故事书中“邀游”，缺乏对图书环境和内容的正确引导和指导。早期阅读活动的开展，为家庭的阅读教育提供了一些可供借鉴的范例，促进了亲子阅读活动的开展和质量的提高。同时，家长和孩子共同阅读的时间多了，民主教育的氛围也逐渐建立，使家长更多地认识到幼儿是一个平等的个体，应尊重他们的意志和合理要求。新型的学习型家庭的建立使广大家长和孩子都得到新的体验。

近四年的早期阅读教育研究，我们的着眼点是借课程理论的框架，早期阅读实践教育的“大戏”，实现认识层面和操作层面的双丰收，从而推动幼儿园早期阅读活动的开展，促进幼儿早期阅读能力的发展。此项目标在一定程度上有所实现，形成了早期阅读课程的四大体系（目标、内容、组织、评价），三条途径，八个模式，十种策略。但还有很多可供进一步深入研究的领域，等待我们作进一步的探索。

越来越深入的研究使我们产生了越来越迫切的愿望和越来越强烈的紧迫感，我们的研究还只是一个开始，有许多有意义的研究需要我们继续作深入的探索。

1．有关幼儿早期阅读的心理学研究是值得我们关注和应深入进行的，幼儿早期阅读的核心能力——自主阅读能力的培养，还需要作深层次的理性和实践探索，以取得更有价值的成效。

2．继续进行目标体系、内容体系和教材体系的验证和推广研究，并探讨教学法与目标、内容的匹配和适宜性，优化课程模式。

3．采用分层分批策略，进一步提高教师队伍的专业化素质。加强交流研讨和观摩，促进课题成果的区域化推进。

4．加强案例和个案的积累与分析，继续开展实践性和验证性的行动研究。

（说明：本报告系浙江省教育科研重点课题《以新<纲要>理念建构幼儿园早期阅读课程的实践研究》主报告。课题负责人：牟群英；成员：王黎敏、符婉婉、李安娜、章冰冰、叶海雅、黄丹红、叶瑜雅、杨凌晨、叶海虹、郑丹、王燕萍、徐亚妮等。报告执笔：牟群英。

此课题研究历时近四年，2001年被立项为台州市重点课题，2003年获省教育科研“十五”重点课题立项。全体参与研究的一线教师在市、区教科所、教研室的领导、专家对课题的关心和指导下，勤奋工作，努力钻研，积极反思，对课题研究产生了极大的推动和促进作用。在此，谨向各位一线教师和各级领导、专家表示真挚的谢意！）

2. 教育部基础教育局组织编写：《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读，江苏教育出版社，2002年版。

3. S·拉塞克等著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1996年版。

4. 沃·维·克拉耶夫斯基著，王义高译：《教学过程的理论基础》，江西教育出版社，1996年版。

5. 何幼华主编：《幼儿园课程》，北京师范大学出版社，2001年版。

6. 曾祥芹，韩雪屏主编：《国外阅读研究》，大象出版社，1992年版。

8. 赵寄石、楼必生主编：《学前儿童语言教育》，人民教育出版社，1993年1月版。

9. 周兢著：《幼儿园语言文学教育活动》，中国广播电视出版社，1992年9月。

10. 顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1990年版。

11. 朱家雄著：《幼儿园课程》，华东师范大学出版社，2003年版。

12. 钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。

13. 布鲁纳著，邵瑞珍译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社，1989年版。

14. 谷锦屏等著：《谷锦屏听读识字研究》，山东教育出版社，1999年版。

15. 唐淑主编：《幼儿园课程基本理论和整体改革》，南京师范大学出版社，1998年版。

16. 琼·布鲁克斯·迈克雷纳（Joan Brooks Mclane）著：贾立双译：《早期文字教育》，辽海出版社，2000年版。

17. 庄虹主编：《幼儿园教学模式介绍》，东北师范大学出版社，2003年版。

18. 施良方，《论课程的基础》，《课程·教材·教法》，1995年版。

19. 周兢，《造就成功阅读者的培养目标》，《早期教育》2002年第7期。

20. 周欣，《前阅读和前书写能力的发展和培养》，《早期教育》2002年第4期，第5期。

21. 徐明，《当前发达国家幼儿园语言教育的一些趋势》，《学前教育》2003年第10期。

22. 康长远，《想象力与幼儿图画故事书的阅读》，《学前教育研究》2002年第3期。

传统上，人们把儿童的阅读和书写等同于成人的阅读和书写。最近几年来，我国教育界已基本形成比较一致的观点，即儿童的阅读和书写活动是一种准备性教育活动，进行有效的前书写教育已势在必行。

不可否认的是，很多儿童最初学习书写是从他们自己的名字开始的。不管是在家里还是在幼儿园，儿童一次又一次地写着自己的名字。克莱（day，1976）认为，儿童发现周围环境中文字的过程，其根据的第一个原则就是，儿童首先了解到书写的语言，如知道自己的姓名是有意义的，幼儿在不会去识别自己名字的过程中，同时也在获得有关书写的有用信息。马登斯（Prisca A·Martens）通过对自己女儿萨拉的研究表明，幼儿学写名字的过程是从具体到抽象，不断改进自己书写方法的过程。

汉字是一种表意文字，有特殊的表意功能；汉字又是方块字，有自己独有的成字规律。只由总数不过二十三四种不同笔画就组成了几万字不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。汉字有如神奇的魔方，对幼儿有着巨大的吸引力。在实践中我们也发现，幼儿从中班开始“画字”，到了大班已“画”得越来越像。尚未接受过正式写字教育的儿童是如何学习书写的？书写和绘画的关系如何？书写中有哪些突出问题？在幼儿园我们该如何去培养幼儿的前书写技能？本文试图从幼儿的名字书写调查和研究开始，讨论幼儿前书写教育的一些重要问题，以期对幼儿的前书写教育提供一些建议和策略。

按幼儿学号随机抽取小、中、大班幼儿各20名，男女各半。小、中、大班幼儿年龄大致为3.5岁、4.5岁、5.5岁。

幼儿逐一书写自己的名字。采用两种测试方式，一种是记忆书写；另一种是给幼儿呈现印刷体的名字，进行模仿书写。

名字书写的评定分为四个等级：规范书写；会写但不规范（如结构失调、笔画重叠、丢小笔画等）；不会写（左右颠倒、结构混乱、错写别字）；乱画。四个等级分别以4、3、2、1来记分。

每个幼儿自画一张自由想象画，然后对幼儿的绘画作品进行评价。评价等级按好、较好、一般、较差、差等五级进行评定，五个等级依次记分为5、4、3、2、1。

运用布莱兹（Blazer，1986）对幼儿写字与绘画的访谈。访谈的问题包括：

幼儿的名字书写从小班到大班是不断发展的，其中小班到中班是一个快速发展时期，中班到大班是一个缓慢发展阶段（表1）。

幼儿在名字书写中的笔顺基本上不能按规范进行，大班幼儿仅有20%的幼儿可以正确地按笔顺书写。

从研究情况看，模仿书写的成绩要好于记忆书写，但模仿书写和记忆书写的笔顺错误率相差不显著。小班幼儿的模仿书写与记忆书写相比并没有提高。

绘画技能成绩要比书写成绩好，中、大班幼儿的绘画技能与名字书写之间有着较大的相关关系（表2）。

通过访谈发现，大部分幼儿认为写字和画画是不一样的，而小班仅20%的幼儿认为写字与画画是不一样的。幼儿认为写字是表示规整的符号系统，是用来交流和支持学习的一种工具。如，幼儿觉得只有学会了写字，才能读小学，上班，看书等。而绘画是情感表达的外在形式，如，“我喜观画画”，“很漂亮的”等等。

对于写字的意义问题，主要有以下几种认识：①写字是一种交流工具。如，“写信要用字，什么东西都要用字。”②写字是一种学习工具。如“不写字就不会读书了”，“不写字就不能上班”等等。③写字包含了具体的知识。如，“写字就是用一支笔画来画去”，“就是一横一横的”等。大班幼儿大部分都认为写字是必须学习的基础知识，这可能与平时成人的教导有关。

错误类型依次为：“乱画”型小班幼儿占100%，停留在“画字”阶段（如绘画的“涂鸦期”），我们称之为创造书写形式阶段。结构失调型在中、大班普遍存在，“怪样子”型在中、大班普遍存在，说明幼儿此时对书写有一定的认识，但对汉字的构成知识仍缺乏了解，是改进自己书写阶段。“正确规范”型只有20%的大班幼儿能够做到。

幼儿的书写是一个复杂的认识活动过程，幼儿名字书写活动反映了幼儿书写发展的特点。

1. 幼儿书写呈现出稳步发展的特点。从小班到中班是幼儿书写能力发展的快速期，从中班到大班也是一个稳步发展的阶段。从小班幼儿的“乱画”期到中班幼儿的“会写但不规范”期，可以看出幼儿的知觉能力和动作技能的飞速发展。大班幼儿的“规范书写”，也可以反映出近几年来随着幼儿入园、入学低龄化的影响，家庭和幼儿园对幼儿识字、写字教育的超前教育结果。但这并不能成为影响我们放弃前书写教育的因素，教育实践工作者更应利用这个契机，对幼儿汉字读写教育作全面的反思和教育引导，才能促进幼儿前书写教育的良性发展。

2. 幼儿书写笔顺可随着年龄增长而提高。小班、中班幼儿基本上不能按笔顺书写，而大班就有部分幼儿能按笔顺规范书写，这在很大程度上说明随着年龄的递增和家园教育的引导和促进，可提高幼儿按笔顺书写能力的提高。

皮亚杰认为，幼儿绘画与文字皆是一种象征性功能，绘画与文字书写两者是同源的，大概2岁左右，幼儿对于写字和涂鸦是分不出的。但我们发现，3.5岁左右的小班幼儿仍有80%以上认为绘画和书写是一样的，都是“用笔在纸上画来画去”。对于很多幼儿而言，绘画和书写是紧密联系在一起的，他们常用文字来命名图画，或将文字符号与图画结合在一起（在图画上写数字和汉字），都显示出幼儿已形成了一定的文字符号概念。

幼儿的绘画水平要好于书写成绩，显示出幼儿绘画比写字更得心应手，更容易控制。很多时候，幼儿画画是先有形状和图案，再命名，而幼儿写字则刚好相反。这也是幼儿学习绘画在前，学习书写在后的部分原因。

同时，从幼儿的书写发展趋向来讲，绘画和书写有着较高的相关关系。两者存在着一种平行发展的关系。可以感觉到，幼儿的绘画活动在一定程度上促进了书写能力的发展和提高。

幼儿书写的错误类型表现出以下几个特点：一是小班幼儿还处于写字和绘画未完全分化的“乱画”期；二是小、中、大班幼儿还存在着较普遍的“结构失调”、“怪样子”等不规范的书写错误；三是幼儿有逐渐趋向规范书写的趋向。特别是大班幼儿，20%的幼儿能做到规范正确地书写。

通过观察发现，幼儿的书写姿势和习惯存在着严重问题。其中，坐姿不正确的（如歪头、低头、弓腰、拐着手腕等）占81.7%，执笔不正确的占83.8%。其中，尤以拇指、食指和中指之间的位置不对最为突出（占69%），其次是执笔过紧，掌心不能中空（占16.3 %），再是握笔的手指与笔尖的距离过近（占14.7%）。尽管测试者多次提醒幼儿注意书写姿势，但往往过几分钟，很多幼儿又“故态复萌”，收效甚微。

造成幼儿书写姿势和习惯问题的原因主要有以下几点：①幼儿一开始书写（包括画画）时，成人对幼儿的书写姿势没有充分强调和正确引导；②幼儿的手指肌肉力量弱和耐力较差，造成手指握笔不正确；③有些家长过早让幼儿学习书写而不注意书写习惯的培养，导致幼儿坐姿和执笔姿势的问题；④幼儿园班额人数过多，人均占有桌面面积小，影响幼儿正确坐姿的形成。

从幼儿拿起画笔那天起，幼儿实际上已经开始书写。书写是一种高度“自动化”的复杂动作系统，需要幼儿的运动技能和知觉技能的协调配合不断强化才能形成一定的动力定型。书写的增长作用不仅仅在于简单的知觉区别工作和认知神经心理作业，而且也作用于较高等的心理过程，如抽象推理和空间关系。书写文字的意义在于，书写既是幼儿感兴趣的事情，又能发展幼儿的自我意识和体会自我的力量。特别是幼儿在书写活动和绘画活动中对线条、空间、造型、用笔轻重缓急等的正确把握和良好书写习惯形成，无不对幼儿入学后的书写质量造成深远的影响。

但由于幼儿手的骨骼、肌肉和关节发育还未完成，手、眼协调性较差，一些人就片面地反对早期前书写教育。但是当我们看到幼儿在绘画和书写活动中难以割舍的联系，以及幼儿表现出对我国汉字的浓厚兴趣（看方块字如同看图画），我们可以得到这样的启示：书写教育同绘画教育一样，是促进幼儿脑的发育和动作发育的一种途径和手段，关键在于幼儿园教师和家长如何去引导幼儿。就同我们教幼儿使用筷子一样，不也经历了一个相当困难的过程吗？许多专家和学者不都认为幼儿使用筷子也是益智的其中一个手段吗？

幼儿书写的发展过程，是一种自发的认知过程。幼儿学习书写活动，是幼儿主动建构知识和探索文字符号规律的过程。高度重视幼儿的前书写教育，热情鼓励和正确引导幼儿的前书写活动，是促进幼儿前书写技能发展的有效手段。

幼儿期是语言发展的关键期，处于这个年龄阶段的孩子不仅表达的欲望强，而且学起来也快。早期阅读可以帮助幼儿尽快进入知识的海洋，并开阔幼儿的视野，启迪幼儿的智慧，陶冶幼儿的性情，而有充实内容和丰富形式的阅读区既可激发幼儿说的兴趣，又可有效地发展幼儿的语言，达到事半功倍的效果。现在各个幼儿园纷纷加强了幼儿早期阅读能力的培养，然而，幼儿并不是天生就具备自主阅读能力的，在他们自主阅读能力发展的过程中，需要教师的正确引导。因此，教师选择适合的内容，创设良好的环境，为幼儿创设一个想说、敢说、愿意说的氛围，是至关重要的。

但是，在我们的教育实践中，阅读区是比较容易创设的，但随着区域活动的开展，孩子们对这个区域不很感兴趣了，甚至有的时候，这个区域是空空的，没有孩子们的参与。为什么会出现这种现状呢？经过我们的观察与分析，归纳了以下三个方面的原因：

1. 教师缺乏对阅读区教育价值的认识。阅读区是我们教师最放心的一个区域，只要孩子们在看书就可以了，至于他们在看书的时候哪些方面得到了发展，教师没有过多的考虑。

2. 阅读区所提供的环境比较单一。我们说注重阅读区要设置在一个安静的地方已成为我们的共识。但不能仅此而已，一个书架、几本书，孩子们天天来此看到的就是这样一个不变的空间和材料，久而久之，他们的兴趣就会一点点地减少。

3. 教师对幼儿阅读能力的提高没有明确的导向。由于缺乏对阅读区的教育价值的认识，我们教师的光顾也只能说是蜻蜓点水，至于幼儿兴趣所在，能力差异，往往很少去研究。因此，形成了幼儿的阅读水平越低，对图书的兴趣就越低。

综上所述的三种原因，使我们清楚地认识到了要想彻底改变阅读区的现状，首先要明确阅读区的教育价值，这是提高阅读区质量的前提；其次，是营造温馨、优雅的环境，这是提高阅读区的保证；再次，是探索多样化的指导方式，这是提高阅读区的关键。

针对这种情况，我们开展了关于阅读区环境创设和指导策略的研究。

皮亚杰认为：“幼儿的发展是在主客体交互过程中获得的。”儿童的语言也是在与环境的交互作用中发展起来的。色彩鲜艳、形象可爱、图文并茂的阅读环境能给幼儿以积极的感官刺激，加快大脑的发育和成熟，提高幼儿的认识水平。《幼儿园工作规程》中也明确指出：“要为幼儿创造与教育相适应的良好环境。”良好的环境能激发幼儿阅读的兴趣，并养成良好的阅读习惯。因此，如何创建良好的阅读环境？如何进行有效的阅读指导？如何培养幼儿浓厚的阅读兴趣成为本研究的主要内容。

我们主张为孩子创设一个安静的，温馨的、轻松的开放式或半开放式阅读空间。其次，在阅读区中提供多种物质材料，有开放式的书架、玩具橱、操作台，阅读区所特有的、别具一格的墙面布置。如故事名称字卡、动物字卡、小新闻、小图书及幼儿编讲的故事等。同时，还为幼儿提供录音机、耳机，适合各年龄的图书等。第三，创设宽松、积极的环境。自由和谐的气氛使幼儿感到心理安全，产生积极活动的欲望。在活动中，尊重幼儿，理解幼儿，尽量与每个幼儿有积极的交流，让幼儿感受到你对他的关心、重视，激发他们内心积极向上的情感，与你交流的愿望，为幼儿的发展提供了契机。在区角里，为每种材料贴上相应的标记，让孩子知道材料摆放的规则，在进行活动区时知道不能大声喧闹，根据材料数坐相应的幼儿等。

研究对象：黄岩区中心幼儿园小、中、大各随机抽取一个班，大（四）班、中（四）班、小（四）班，共120名幼儿。

第一阶段：主要是研究工作的准备，收集资料，确定班级，了解幼儿的阅读水平和指导状况。

第二阶段：主要工作是创设丰富的阅读区环境，激发幼儿的阅读兴趣，并根据幼儿身心发展特点探索因材施教的指导策略，进行一定的观察记录，积累一定的教学方法。

第三阶段：主要工作是总结研究结果，撰写研究报告，并将可行性的指导方法进行总结和归纳。

阅读环境包括物质环境和精神环境两方面。物质环境方面，我们给孩子提供一个光线充足、环境优美、宽敞、安静的活动空间。里面放置的书柜、书架等要方便幼儿自由取放书籍，要符合各年龄层次、不同身高孩子的特点。阅读场所墙面颜色不宜过于鲜艳或暗淡，需淡雅，给人一种安详、温馨、和谐感觉为佳。只有这样的环境，才能稳定幼儿情绪，才能让孩子不受环境干扰而把注意力专注在图书上。

经过种种调整，最后我们专门划出一块固定的区域作为阅读区，并辅助设有视听角和修补角，形成一个丰富的自主开放式环境。

（1）阅读角。用地垫将阅读区与其他区隔开，地垫上散放一些靠垫，形成舒适的家庭式氛围。同时阅读区周围的墙面上贴上许多由漂亮花布改制而成的图书袋，方便幼儿取放图书。幼儿可以坐在地垫上看，也可以坐在椅子上看，如果有需要写写画画，幼儿便可在桌上进行。就如在家看书一样的惬意。这种开放式环境可以让幼儿自由选择与各种材料接触，与各种人交往、操练、扩展自己的语言经验。比如我们组织幼儿玩过图书馆游戏后，利用幼儿得到的直接经验，师生共同商量阅读区应如何创设。有的幼儿说墙上要有一个“静”字，于是，我们按照幼儿的提议，在墙上贴了一个大大的“静”字。在图书的摆放上，也经过了一番讨论，最后确定为两面开放式放书，教师巧妙地做了一个个书架，便于幼儿浏览及选书、放书。

（2）视听角。视听角的创设来源于幼儿带来的故事磁带。在这个角里我们不仅投放了随身听、音乐磁带、故事磁带，而且在故事磁带上动了一番脑筋，我们改变了以前只有外买的故事磁带，变听陌生人讲故事为听熟悉的人讲故事。其中有教师讲的故事；同伴讲的故事；爸爸妈妈讲的故事。这些故事幼儿听起来更加亲切、更加投入。

（3）修补角。一般适合在大班开展。因为大班孩子已经有了一定的自控能力和自主管理能力。我请每个孩子轮流担任图书管理员，在他们“任职”期间，他们要关注图书区的图书是否摆放整齐，要及时整理，同时如果书有破损，要负责修补。如果小朋友出现争抢图书等情况，图书管理员应做好调解工作。这样一来，既培养了孩子们的动手操作能力，也很好的强化了她们爱护图书的规则意识。

而阅读精神环境主要是指阅读的氛围，这对幼儿来说是极为重要的。0－6岁孩子言行大多来源于模仿，如果孩子身边的伙伴、教师、父母喜爱看书，有良好的阅读行为习惯，放些轻音乐创设轻松氛围也是在创设良好阅读环境时必须那么，这些行为肯定会潜移默化地影响着孩子。除此之外，教师引导性、鼓励性语言也是至关重要的。

在实践中，我们最大的收获之一就是良好环境的营造，为幼儿创造了趣味性、开放性、发展性、自由宽松的阅读环境，扩展了幼儿的语言经验，也促进了幼儿阅读能力的发展。随着环境的一次次的调整，图书一次次的调换，更推动了阅读区教育价值的形成。

幼儿年龄小，认知水平和审美能力较低，对事物缺乏分辨力。教师必须把好选书、供书这一关。尽量多供给涉及面广，具有积极思想意义、富有儿童生活情趣的，能给孩子多方面教益的中外优美童话、寓言故事、自然科学、综合知识等儿童读物。对人物丑恶、荒诞不合科学的鬼怪故事则要抵制。此外，根据幼儿具体形象思维为主的认知特点，必须有针对性地引导小班孩子多看一些画面大、色彩鲜明、内容具体简单而又生动有趣利于孩子理解的图书。对求知欲旺盛和语言智力迅速发展的中、大班幼儿，则可让其多选择从图画过渡到文字，图书内容略高于孩子本身发展水平的书籍。尊重孩子的选择，充分给予孩子挑选图书的自主权，才能激发孩子再看书的欲望和提高阅读兴趣，才能更有效地开发孩子的想象力、观察力、知识迁移能力等。

（1）图书的来源。一是幼儿园的书，我们为幼儿订阅大量适合其年龄特点的阅读材料。《彩图幼儿故事100集》（红果、绿果、黄果三套）《幼儿识字》，《好儿童》《娃娃画报》、《小青蛙故事报》等等，如此之多的花花绿绿的图书呈现在孩子面前时，对他们无疑是一种难以抗拒的诱惑，大大激发了他们阅读的兴趣；二是教师的书；三是小朋友的书；在这种自带图书的活动中，孩子们对自己从家里带来的图书，他们往往特别爱护也特别亲切，总争着要把自己的书。那些他们在家一个人时可能较少会去认真读一读的书，在幼儿园则成了自己的宝贝，特别的稀奇也特介绍给同伴别的爱护，更喜欢和同伴围在一起有滋有味的谈论书里的内容，在不知不觉间形成爱书的氛围，同时也扩大了阅读范围。四是自制的书。

（2）图书的种类。第一种是故事书，有关家庭、幼儿园生活的故事；动物的故事；童话故事；有关自然科学知识的故事；有关社会知识的故事；有关社会劳动人民、英雄人物的故事。第二种是儿歌书。第三种是工具书，没有故事情节，只是一种介绍性的内容。如：大百科、教你折纸、词典等。第四种是自制书。幼儿用绘画、剪贴的形式自己构思制作图书画册，并将其放在书架上，闲时看一看也别有一番感觉。当然各种书籍的投放也要根据孩子的年龄特点有的放矢的进行。比如说，小班图书角一般适合投放单页单幅、字体较大。色彩鲜艳的大图书，中班图书角则可以投放一些单页单幅的图书，而大班则可以根据幼儿的阅读理解程度增加一些多页多幅、图文并茂的。

阅读区的图书要做到经常的更新，一般保持在每1—2周进行一次更新。

正确的阅读方法和阅读技能能使幼儿顺利阅读，并从中体验阅读的乐趣，从而产生继续阅读的愿望。教师能适时地抓住时机，对幼儿良好阅读行为进行强化，将收到事半功倍的效果。教师在幼儿阅读活动的组织中，参与幼儿的活动，作为指导者、帮助者成为幼儿的阅读伙伴，被共同的情节内容和画面所牵引，在交流讨论中，双方对所关注的东西都达到了一种新的认识和理解，在共同体验和发现中，达到精神的感应，心灵的交汇。

要对幼儿进行有的放矢的指导,从幼儿的身心发展水平出发,知己知彼方为关键. 可是，该怎样正确引导幼儿阅读呢？

独自阅读：表现为幼儿独自一人默默地看书或自言自语边讲边看，这种阅读情况表现在小班幼儿和个别特别喜爱图书阅读的幼儿身上居多。

同伴两两一起阅读：指两人共同阅读一本图书，可共同翻阅，或一方翻阅一方讲述，或两人边看边讲。

小组阅读：指两个以上的幼儿共同阅读一本图书，边看边讲。这种阅读情况表现在大班幼儿身上居多。

师幼共同阅读：即教师和幼儿一起共同阅读一本图书，一般采用教师讲述，幼儿倾听的形式。亦可教师边讲述边提问。这种阅读形式一般用于新图书的阅读指导，教师可以给幼儿的阅读起一个引导的作用。

A.观察指导幼儿，侧重培养幼儿阅读兴趣，纠正不正确的阅读习惯。

A.注重个别差异。对于讲述能力较弱的幼儿，可允许他们选择较简单的讲述内容，对于性格内向的幼儿，教师可以轻声鼓励并适当跟讲的方式鼓励幼儿大胆讲述，对于讲述能力较强的幼儿，教师可鼓励幼儿加入想像以及生动的词汇，丰富讲述内容。

B.注重思维、想像。应鼓励幼儿加入自己的思维和想像进行讲述，使讲述跳出固定的模式，发展幼儿创造力。

C.注重书面语言的学习。教师应通过自身的示范作用、与幼儿的交流互动等途径引导幼儿理解、模仿、学习、运用书面语言。

C．命题归纳法。（适用于阅读水平及语言概括能力强的幼儿）

A.预测过程、预测结局。引导幼儿根据故事的开头预测故事会怎样发展，或是根据故事的发展预测结局。

B.续编故事、改编故事。鼓励幼儿大胆发挥想像，积极运用已掌握的书面词汇编出合乎情理的故事。

C、自编故事，自制图书。可以是根据教师提供的角色形象或是自选供剪贴的一些破旧书页上的形象进行组合后编故事。也可以是编好了故事以后，自己绘画、剪贴，制作图书。

阅读活动区别于其它游戏活动，幼儿在活动中外显表情不突出，因此，要求教师通过细心的观察幼儿阅读时的行为、表情、语言，分析幼儿阅读状况，判断幼儿内在的需求，适时地把握介入的时机。一般来说，幼儿出现以下情况时就需要教师的介入。

* 不断向同伴询问书中内容，或主动向教师提出帮助要求时。

隐性指导：这里我们指教师与幼儿一起的平行阅读。这是阅读区开展的最初时期常用的一种指导方法，通过师生平等地在一起看书，潜移默化地影响了周围幼儿的阅读行为和阅读习惯。

在这种情况下的指导一般介于两种情况：一是幼儿人数较少的时候，可以在来园或离园的时候，教师和部分孩子相互阅读图书，通过教师的言传身教以身作则来然幼儿感受一种阅读的氛围，从而激发幼儿的兴趣。二是教师向幼儿推荐或者介绍新书的时候，可以通过集体阅读创造一种阅读的气氛来感染幼儿。

显性指导：我们说的显性指导体现在两个方面，一是刚才我们所说的教师介入的时机，教师针对幼儿的阅读行为给予一定的引导和帮助。二是为了加深幼儿对图书的理解，提高幼儿的阅读水平而进行的有目的的指导。

案例1：大班幼儿对文字有了一定的兴趣，也认识一些字，（家长教过）但是在幼儿园里教师不能抛开幼儿的年龄特点，生硬地进行文字教学，而应根据幼儿的需求，创设一种文字的环境，让幼儿在环境的感染下需求得到满足。当幼儿有不认识的字而影响其阅读时，这时教师采取的指导策略是：

* 把带有这个字的一段话读出来，目的是让幼儿通过语境来了解认识这个字。

当然，除了以上出现的情况外，有时幼儿还喜欢听教师讲故事，这时教师应以幼儿伙伴的身份同幼儿一起讲书，形成师生间的互动。

案例2：当幼儿结伴看书时，她们俩的阅读表现是边讲边问的特点，同伴间的互动，使故事的经验得以分享。这时教师采取的指导策略是：

提问1.“你喜欢故事里的谁”？—让幼儿初步掌握故事中的角色。

提问2.“为什么喜欢小山羊”？—让幼儿听完故事后，归纳出一个最主要的情节。

提问3.“山羊的心里是怎么想的？对大象说什么”？（让幼儿学会通过角色的表情、动作来想象其语言和行为，在发展幼儿想象力的同时，对故事的主要内容又有了进一步的掌握。）

提问4.“找一找哪幅图说的是山羊战胜了大灰狼”？（让幼儿将语言描述与画面对应起来，回忆和落实对故事主要情节的理解，对故事的主要内容又形成一个总体的、概括的印象。）

同伴提问：“......这是什么意思”？— 同伴间的一问一答，使经验得到了分享。教师建议：“你们俩一起讲一讲”。— 幼儿自然地分角色讲述，使同伴间产生了互动，达到了同伴相互学习的目的。

案例3：小组共同阅读活动时，教师要选择恰当的介入时机。教师介入后采取的指导策略是：

讨论1.“你们是从哪看出小白兔骄傲了”？— 帮助幼儿在致观察基础上，通过讨论，交流各自的见解。通过讨论，引导幼儿积极思考和分析，从而加深幼儿对图书画面与画面间逻辑关系的观察和理解。

讨论2.“这页它们在干什么”？— 这幅画面比较单一，幼儿理解有困难，这时教师要把握讨论的进程，如果让幼儿再讨论，只会远离画面情节。因此，教师就采取直接为幼儿讲述的办法，让幼儿直接掌握正确的内容。

教师建议：“咱们每人讲一页，把这个故事完整地讲一遍”。— 这有助于帮助幼儿理解多幅画面，让每个幼儿说自己的理解，听别人的讲述，在这种合作将整本书讲述的过程中，不仅降低了阅读理解的难度，还促进了幼儿的相互交流和学习。

经过在区角活动中指导幼儿早期阅读活动的一年实践和探索，本班幼儿能积极主动的选择阅读活动，渐渐形成了良好的阅读习惯，表现为：爱惜书，爱管书;

爱看书，爱查书;爱说书，爱编书;爱提问，爱观察;爱认字，爱“画”字;爱运用书面语言。

同时，我们深刻感受到了阅读区对于早起阅读教学中所带来的作用。并在阅读区的创设和指导上积累了一定的经验，以此和大家共享：

教师应利用一切机会、场所，为幼儿提供含有较多的阅读信息的教育环境，让幼儿潜移默化地接受有关书面语言的知识，为更好的开展早期阅读活动做好铺垫。

通过观察记录和个别交谈，了解幼儿的阅读兴趣所在，能力差异、发展水平，把握幼儿在阅读时的不同需要。使教师对幼儿的指导更具有针对性和有效性。

由于区域活动是一种自主性的活动，因此规则意识的培养显的极为重要。

4. 注重书面语言和口头语言相结合，动静结合，集体活动和个别教育活动相结合。

5. 显形指导策略和隐形指导策略相结合，充分发挥隐形指导策略的作用，培养幼儿阅读的自主性。

6、幼儿阅读习惯的培养、阅读水平的提高，都需要一个循序渐进的发展过程，教师还要要善于捕捉有教育价值的瞬间。抓住时机丰富词汇并能够发现幼儿阅读中的困难并给予恰当的帮助。

心理学家研究表明，4岁左右的幼儿已经能具备最基本的阅读能力，即翻阅图书和领会画面内容的能力。而这一能力的形成和发展，不仅会影响幼儿的观察力、想象力、理解力、知识迁移能力等智力因素的发展，还会影响其对学习的态度、自我控制能力、独立性等非智力因素的发展，并能为幼儿入小学学习书面语言打下基础。为此，我在为幼儿创设良好的阅读环境方面作了一些尝试——开设了一个充满童趣的、有益于幼儿参与阅读活动的小小阅读区。

经过一段时间的观察，我发现：幼儿大都十分喜爱看书，他们能在阅读区内安静地、兴趣盎然地阅读各类图书，也有一些幼儿常常满足于翻弄图书，阅读能力相对较弱。为了能更有效地提高幼儿的阅读兴趣和能力，特拟定了此次活动。意在进一步了解幼儿在阅读方面的特点、喜好和现阶段的理解能力，以便能比较科学地制定阅读活动计划，有的放矢地投放适合幼儿特点和需求的书籍，指导好阅读活动的开展。

了解幼儿在阅读方面的特点、喜好和现有的理解能力，以便能比较科学地制定阅读活动计划，有的放矢地投放适合幼儿特点和需求的书籍，指导好阅读活动的开展。

幼儿选择图书意向调查表的数据可以反映这样一个现象：无论是幼儿熟悉或不熟悉的图书中，选择世界童话名著图书的人数最多，分别占43.42%和48.49%，选择影视剧图书的人数次之，分别占35.78%和39.53%，选择一般故事书的人数最少，分别占20.80%和11.98%，其中选择的一般故事书的人数又多于不熟悉的一般故事书的人数。可见幼儿选择图书中偏爱内容丰富、情节有趣的世界名著和形象生动、想象奇特的影视剧图书，而对不熟悉的一般故事书反映淡漠，很少选阅。

从幼儿理解图书内容情况调查表可见：幼儿对三类图书内容的理解，熟悉的均比不熟悉的书理解程度要好，熟悉的三类图书中又以世界名著和一般故事理解程度为好，能理解故事基本内容的幼儿都占88%以上，而熟悉的影视剧图书则次之。这可能是由于影视剧读物《艾斯·奥特曼》、《舒克和贝塔》等，本身的画面编排和内容离幼儿生活较远，不利于幼儿表达的缘故。幼儿不熟悉的三类图书中一般故事的理解程度明显高于其他二类书籍，原因是一般故事如：《迷路的小花鸭》、《老狼和小羊》等的内容简单，接近幼儿的生活经验。

据幼儿选择图书方式调查表所示，幼儿在选择阅读的方式中，比较喜欢“边听录音边看书”这一方式，这部分人数占全班幼儿人数的半数左右，也有约四分之一幼儿选择“自己看书”的方式，而选择“边听老师讲边看书”的人数最少。可见大班幼儿己具有一定的独立性，有一定的阅读能力，一部分幼儿已能独阅读，相当一部分幼儿能借助于一定的传播工具（录音机）帮助理解书上的内容，但幼儿间也存在个别差异有22.45%的幼儿仍然喜爱边听老师讲故事边看图书的阅读方式。

2、引导幼儿初步学习阅读“图形符号”来感知、了解有关阅读的基础知识，促进能力的发展。

1、大班幼儿都喜爱阅读图书，并有了初步的阅读能力，他们会按照自己的意愿选择自己喜爱的图书，在选择的总体意向上明显倾向于生动有趣、脍炙人口的世界童话故事，其次一些影视剧内容的图书，这些图书的内容，通过传播媒介和幼儿之间的交谈逐步被幼儿所接受，并且以其独特的角色造型和奇特的情节吸引着幼儿，而对一般故事书，选择的幼儿就较少。这就说明在阅读区开展阅读活动时，应通过每周新书介绍，有的放矢地投放各种幼儿喜爱的世界童话名著和一些幼儿喜闻乐见的影视剧图书，而在投放一般童话故事书时，应用多种方法加强宣传，以引起幼儿的关注，引起其阅读的兴趣。同时，在图书架上应以一定比例摆放幼儿熟悉和不熟悉的书籍以供幼儿自由选阅。

2、大班幼儿虽能自行阅读一些图书，但由于理解图书内容的能力尚有限，他们更喜爱边听录音机播放故事边阅读图书；也有少数幼儿喜欢边听老师讲故事边翻阅图书。因此，我们开展阅读读区活动时，可以根据投放新书的顺序，同时准备好相应的录音资料，学习生动规范的语言。与此同时，也应有意识地投放一些幼儿通过细致观察能够看懂的图书，使幼儿能逐步从听教师讲故事看图书、听录音机播放故事看图书，过渡到让幼儿学会自己阅读图书，提高其阅读能力。

3、从调查中还反映出，大班幼儿阅读能力的发展有较显著的个别差异。一些智力发展较好、求知欲强的、有较好的阅读习惯的幼儿，在选择图书中的独立性较强，参与积极性也很高，能主动地根据自己对某一本书的熟悉和理解程度，选择相应的阅读方式。比如，较熟悉理解的一般自己阅读，不太熟悉或理解的则主动听教师或录音带讲述故事。而一些独立性较差、智力发展较迟缓的、以及缺乏阅读经验的孩子，则不会根据自己的需要选择有效的阅读方式，较多的采取“从众”的态度，旁边小伙伴怎么做，自己就怎么做。因此教师应在反复多次观察的基础上，全面掌握每个幼儿阅读方面的兴趣、选择意向、理解水平，以便能因人而宜地进行指导，使每个幼儿的阅读水平都在原有的基础上提高。再有，图书投放的范围还可以更广，如增加综合类图书、娱乐性图书以及智力性图书等。

1、应为幼儿创设良好的阅读环境，图书架高度要适中，便于孩子自由拿放；阅读材料必须丰富多样，除了图书、画报、连环画，还应有卡片等，这样才能适应不同孩子的需要和兴趣；投入的材料还应有涉及到培养规则意识、遵守规则、独立性、任务意识、人际交往等方面的内容；阅读材料应分类存放，孩子可一目了然地进行选择，培养幼儿物归原处、有始有终的好习惯。

2、激发幼儿的阅读兴趣，应满足孩子听故事的需求。讲故事时，语言要抑扬顿挫，还可增加一些象声词、形容词等，这样才能紧扣孩子的注意力；要教孩子按页码阅读，找封面、封底、故事名称，如我们提出的顺口溜：先看封面想书名，里面页码依次看，看画面、想内容，想意思，前后内容连着看，看完还要动脑筋，故事讲的啥道理。通过这样一首儿歌让幼儿掌握阅读的方法和技巧。

3、对于以图画为主的阅读材料，引导幼儿根据画面内容，用自己的语言将其表述出来；对于单幅画面的阅读，鼓励孩子将画面语言转化为口头语言；对于多幅画面的阅读，引导幼儿从左到右、从上到下仔细观察，并结合常见字进行讲述；对于阅读内容教育思想及意义，也要引导孩子积极思考，帮助孩子辨别是非，分析问题。

4、在阅读活动的开展中，家长的力量也要充分挖掘出来，应通过家长会活动、通知、交谈等方式向家长介绍阅读活动对学前儿章的重要性；同时，要求家长认真倾听孩子的阅读，并将孩子在家阅读的情况及时反馈给幼儿园；另外，还可邀请不同职业的家长为孩子们开展专题活动，让孩子了解平时不易在书本中学到的知识，充分发挥家长的力量。

5、对孩子的阅读活动不可视为随意活动，孩子的需要应受到教师和家长的重视。只要家园正确指导阅读，培养孩子良好的阅读能力及习惯，才能真正帮助孩子克服学习适应及社会适应中的困难，为孩子入学打下良好基础。

【摘要】早期阅读是在幼儿园阶段，以图画读物为主，以看、听、说有机结合为主要手段，从兴趣入手，萌发幼儿热爱图书的情感，丰富幼儿阅读经验，提高阅读能力，在阅读过程中，引起幼儿阅读识字愿望，获得有关书面语言的知识，发展想象、思维、表达能力。从而为幼儿入学正规的书面语言学习做好准备的一种寓教于乐的语言活动。本文通过对幼儿阅读兴趣的培养研究，概括介绍了一些行之有效的激发幼儿阅读兴趣的方式方法。充分发挥幼儿自主性、能动性、创造性，实现其语言能力以及其他相关的素质生动活泼地发展。

近几年来，随着早期教育的理论研究及其有关知识的广泛普及，人们认识到早期教育对于人一生发展的巨大影响，从而促进并推动了早期教育的发展，出现了前所未有的早期教育热，但由于对科学的早期教育缺乏足够的认识，也出现了一些盲目进行所谓早期教育的不良倾向，从而扼杀了无数儿童的天性。

学前儿童阅读问题，是幼儿教育的一个重要问题。在西方，幼教界为此问题一直在争论不休，焦点主要就是儿童什么时候可以开始阅读，学前儿童是否应该进行阅读教学。

在新世纪之初，全面提高现代人的素质，让学生“学会学习”、“学会求知”、“学会发展”，培养学生可持续发展的学习能力，已成为当今教育改革与发展的核心问题。传统的幼儿语言教育较多地强调听、说能力的培养。而近年来，随着对儿童语言发展和语言学习研究的不断深入，国内外幼儿语言教育出现了一种新趋向——重视幼儿完整语言的培养。（所谓完整语言即在幼儿语言发展中既强调口头语言的学习，又强调书面语言的准备，听、说、读、写四方面能力培养应紧密结合，同时进行。）主张把幼儿语言作为一种终身技能来培养，否则将延误儿童书面语言的学习。

目前，在幼儿语言教育中，早期阅读教学存在着模糊、随意、错位等情况，有些家长甚至是一些个体幼儿园，在阅读方面，千方百计地强迫孩子去识字，数数，做算术题，用正式的课程去教自己的孩子，增加学习科目，甚至在婴儿床边也堆满了各种各样的数卡和识字卡。实际上，这种过早地对孩子灌输知识，大量地增加智力刺激的做法，对孩子正常、健康、全面的发展没有多少好处，甚至相反，有害而无益。那么，幼儿早期阅读究竟如何定义？幼儿早期阅读包括哪些内容？怎么创造良好的阅读环境，从而促进幼儿阅读能力的发展，针对这一系列的问题，我们进行了幼儿早期阅读的课题研究，但愿通过粗浅的尝试和研究，能引起更多的家长和幼教工作者的关注，进而推动幼儿早期阅读活动的研究不断向前发展，使培养幼儿的早期阅读行为成为幼儿语言教育目标的重要组成部分。

人脑的信息在80%是通过视觉而获得的：视觉刺激能有效地促进儿童的大脑神经网络的发展。早期阅读是积极自主的视觉刺激，图文并茂的图书材料给儿童以积极的刺激，加快大脑的发育与成熟，提高认识水平。因此早期阅读教育可以开发幼儿语言潜能，可以促使儿童提前阅读，早期阅读教学模式的建立能更有效地展现早期阅读教育的价值。

（二）幼儿语言发展特点及幼儿阅读行为能力发展的规律表明：

儿童在很少的时候就对书面语言产生了兴趣，在儿童语言发展关键期内，我们应及早地为幼儿提供完整语言的学习机会。图书是幼儿理解图画符号到文字符号，从学习口头语言到书面语言过渡的有效工具。以图画读物为载体的早期阅读教学活动则为我们帮助幼儿从非言语交际向口语交际转换，从口头语言交际向书面语言学习转换架起了一座桥梁。

因此我们应遵循幼儿在阅读中“感受、体验、理解、迁移经验，想象表达”的心理过程，让幼儿在理解图、成人言语以及文字的过程中，丰富扩展对外部世界的认识，丰富相应的词汇，获得对书面语言的敏感性，获得早期阅读的经验，获得阅读能力的发展。

教学过程是教学与学的双边活动，幼儿语言教育中十分强调尊重幼儿语言学习的主体地位，早期阅读教学活动也同样如此。而幼儿的主体地位离不开教师的主导作用。尤其是幼儿早期阅读不同于已初具文字阅读能力的小学生阅读活动。教师有的放矢的言语指导是幼儿理解读物内容的关键。因此，早期阅读教学模式，应着眼于在注重幼儿主体地位的同时，突出强调教师的主导作用。而阅读教学中教师的作用从根本上来讲是：注重为幼儿提供良好的语言信息和阅读氛围，引导幼儿与图书中的展示的人、事、物相互作用，积极主动地去感知理解、探索发现、思考迁移。从而真正地提高幼儿语言理解能力、发展想象力、思维力。

根据布鲁姆的教育目标分类学理论，结合幼儿早期教学的特点，在早期阅读教学中，幼儿的阅读情感、阅读技能和能力，阅读认识均应得到有益的发展。这是我们开展幼儿园早期阅读教学的根本目的。我们开展早期阅读教学，培养幼儿阅读兴趣，提高幼儿阅读能力，发展幼儿完整语言，促进幼儿良好个性发展。进而更好地深化幼儿园语言教育政策，推进幼儿园的语言素质教育。

（一）通过早期阅读的研究，培养幼儿早期阅读的兴趣和行为，形成良好的阅读习惯。

（二）通过早期阅读的研究，让幼儿从口头语言向书面语言更好地过渡，为进入小学作好前期阅读准备。

通过调查问卷工作，了解家长对孩子早期阅读的重视与否。通过问卷调查，发现多数家长对早期阅读的概念理解得不够透彻，他们只是片面地把早期阅读单纯地理解为识字，认字教学，而忽略了其他一些能力，如倾听、交流等重要因素。

本项课题研究选择了小、中、大三个年龄次的幼儿，同时也由三个阶段的教师来主持具体的研究活动。

创设阅读情景。激发幼儿阅读兴趣。苏霍姆林斯基说：“只有让学生体验到快乐和情感，才能写得好。”在阅读教学过程中，教师应善于唤起并组织幼儿兴趣，以便激励他们持续地、愉快地、主动地进行阅读学习。归纳起来，主要有以下方法：

(1)各班根据幼儿的不同年龄，订阅了《婴儿世界》、《阅读识字》做到人手一本，幼儿园原有的一些图书以及色彩鲜艳的书刊，陈列于教室，让幼儿在课余饭店自由地翻看。然后，教师从中选择一些画面，故事讲述给幼儿听，让幼儿对书首先感兴趣。

(2)在幼儿对书感兴趣的情况下，教师再进行对阅读常规的培养，例如：有顺序地翻看画页，不乱扔乱撕图书，看完后及时放回书架上。

a、制作图片式的图片进行教学，让幼儿先通过大图书来理解掌握阅读的方法。

b、开始，我们订阅了《幼儿乐园》这份杂志，发现内容不是很好，不适合幼儿园的教学和使用，《婴儿世界》较好，图案大、色彩鲜艳，非常适合小、中班的初期阅读训练。因此，我们较多地选择了《婴儿世界》的内容。

c、另外，我们还使用了另一套《阅读识字》的教材，利用字、图结合的方式，提高幼儿的阅读兴趣，培养其阅读习惯。

2、阅读是获取知识的最重要途径之一，阅读能力的强弱，决定一个人的一生所获成就的大小，而这种能力的个别差异却很大。美国的心理学家埃尔凯经过长期研究认为，早期的阅读训练对阅读能力和培养具有举足轻重的作用，也就是说，一个人阅读能力的增弱，与其儿童时代所受的的阅读本领方面的训练密切相关。

首先，我们为幼儿的早期阅读训练提供了丰富的语言环境。A、设置问题情景，激发幼儿阅读兴趣。教师通过“导读引入”或“定向设疑”创设认识冲突，使幼儿在阅题情景中产生兴趣，求知欲，以引导着幼儿去观察图书，发现问题。问题——兴趣——问题，如此相互激发，可使整个教学活动趣味横生。例如：《小老鼠吱吱》以“铅笔盒、钢笔、橡皮是谁送的？——“鸡阿姨、狗叔叔、兔姐姐为什么要送吱吱礼物？”——“小老鼠吱吱会想些什么，说些什么？”层层设置问题，让幼儿带着问题去观察、思考、讨论、解疑。在活动过程中，幼儿始终保持浓厚阅读兴趣。还有的故事，则可在故事中间设置悬念，由老师先讲故事，到紧要关头突然刹车，接下来的结果呢？请小朋友看书吧！这时，孩子们往往急不可待地打开书本仔细翻看观察，由此幼儿的主动性和积极性被充分地调动起来了。B、创设不同环境，诱发幼儿阅读兴趣。乔姆斯基认为，环境可以产生激发效应和塑造效应。营造一个相适应的环境对幼儿兴趣的产生至关重要。在教室的墙面上，贴着两大幅画，色彩鲜艳，形象可爱且蕴含着故事内容，并可根据季节或故事情节来变换画面。墙边还有一块绿色的“蘑菇地”，一朵朵形态各异和蘑菇逗人喜爱，蘑菇背面的小图片吸引着孩子们来看看、玩玩、讲讲。过一段时间，孩子们还会发现，这些小片就变得不一样了，不断更新的图片始终让幼儿充满了好奇的兴趣。

创设了一定物质环境后，良好的心理环境也应注意。如：当孩子看书时不强制他看这本或那本，也不规定长时间的阅读。有的孩子能力较差，就耐心的引导他从简单的或已讲述内容的书看起，还可以让能力较强的幼儿与他同看一本书，启发他们互相交流，从而使每位幼儿都能积极主动参与活动。

有时，外出散步活动，风和日丽的天气，有树有花的景物，神丰收各异的人们，川流不息的车辆等都是让幼儿观察的对象。这时，孩子们的心情较室内更为自由和放松他们仔细地观察，随心所欲地讨论，潜移默化地获得一些词汇和语言。

C、安排教学内容，引发幼儿阅读兴趣。为了引发幼儿阅读兴趣，教师可以巧妙地安排不同难易程序，不同类型的阅读材料，把儿歌式的图书阅读材料和故事式的图书阅读材料轮流出现，使幼儿学习不同的语言表达方式，获得不同的语言经验并感受阅读活动的有趣性。

a、追求教学艺术，吸引幼儿阅读兴趣。经验表明：一堂生动活泼、形象有趣的课，必然能调动幼儿的学习兴趣。要做到这一点，我们追求教育言语、动作、表情在教学方法上的适度运用。寓乐于学，寓学于乐。例如：《剪窗花》，教师与幼儿在观察图中共同扮演图片中的角色（小妹妹、老鼠、小猫），边看边说边做。从而使幼儿在模仿体验中快乐地开展阅读学习，使幼儿阅读中动静交替，从“不愿读”到“愿意读”，“被动学”到“主动学”，开启了主动阅读的大门。

b、强调“理论至先”，注重阅读活动的过程。早期阅读中一条重要的目标是帮助幼儿理解图书画书，理解文字与口语对应的关系，获得早期识字的经验。早期阅读的意义不在于“书”，而在于阅读的过程。不在于阅读的数量，而在于阅读的质量。幼儿认知发展特点表明：幼儿的感知、理解、体验是外显的，即通过感知形象的动作、模仿形象的语言，从而完成图画中的形象记忆，想象思维等一系列较复杂的认知心理活动过程。在阅读活动过程中，我们可以借助于教师示范、指认图片、动作模仿等来帮助幼儿把具体形象的图画与抽象概括的语词连接起来，进而使幼儿在获得图画、口语信息的基础上，进一步学习书画语言的信息（包括阅读中识字），增强理解、想象、创造与思维能力。

c、开展多侧面的游戏活动，巩固幼儿阅读兴趣。在阅读活动中“和字宝宝做游戏”很受幼儿欢迎，游戏方法多种多样，有看图猜字，字图配对，点字圈字等等，这些可以帮助幼儿学习获得前识字经验，提高幼儿对文字的敏感程度，培养他们喜欢认读的情感。幼儿的特点是好动、好模仿，因此每当阅读内容中出现有趣的角色或动作时，我就鼓励孩子们学学样子，孩子们对此乐而不疲。活动后，我又提供一些简单的道具，开始了表演游戏，当孩子们戴上头饰，拿上道具表演故事时，台上台下相互呼应，时而全神贯注，时而手舞足蹈，乐不可支，幼儿对这些游戏的浓厚兴趣，不知不觉中也有效地促使他们主动地参与到学习中去。

其次，对幼儿的阅读施以积极的影响。a、对幼儿的阅读作出明确的要求。b、跟幼儿父母多沟通，建议父母本身也大量阅读。

第三，推动幼儿认识发展阶段的进步。一定年龄的儿童所具备的思考能力，决定了他们能顺利阅读内容的选择，既要慎重选择读物，教师通过各种途径扩展儿童的知识范围，提高其理解、思考的能力。

第四，教师对辅导幼儿阅读始终把有热情，经常具体地给以指点、讲解，并耐心解答幼儿阅读中提出的问题。

3、早期阅读还包括幼儿的识字，语言表达能力，交往能力等。

（1）我们利用《阅读识字》、《婴儿世界》等教材，对幼儿进行了适当的识字教学，教师们根据制定的内容，制作了许多图片和汉字卡片。

（2）利用图文并茂的方式进行教学，这对提高幼儿的识字能力及表达能力都有极大的帮助。

（4）利用游戏的表演（角色游戏等）来丰富幼儿的语言内容和能力。

（5）平时，教师跟幼儿以聊天的形式，或让自己班的幼儿跟各班幼儿通过交往，谈话来提高幼儿的交往能力。

（6）通过日记（幼儿口述，家长记录）来提高幼儿的思维能力和口语表达能力。

本研究主要采取的是教育实验法，并综合运用了调查问卷法和测查法。

1、通过早期阅读的实验研究，提高了幼儿对阅读的兴趣，使孩子们自己能从阅读中感受到快乐的趣味。

2、通过早期阅读的实验研究，培养了幼儿良好的阅读习惯，大大提高幼儿的阅读技能。

（1）获得了翻阅读书的经验，学习掌握一般的翻阅图书的方式和规则。

（2）掌握了读懂图书内容的经验，学会看画面人的表情、动作、背景以及串连起来发生的事件。

（3）能理解图书画面，文字与口语对应关系，学会了用口语讲出画面内容，或听教师用口语念出画面文字内容。

（4）具有图书创作的经验，知道图书中的故事是作家和画家创作出来的，尝试自己“创作”图书。

3、通过研究，大大丰富了幼儿掌握的词汇量，提高了幼儿的口语表达能力。

（2）明白必须寻找恰当的机会表现自己才会给人留下好印象。

5、通过早期阅读的研究，提高了幼儿理解思考的能力，并对幼儿在记忆、思维力等方面都有很大的帮助。

由此项研究提出，早期阅读主要是为学前儿童提供阅读图书的经验，还包括早期识字经验和早期书写经验，早期阅读活动必须具备以下条件。

1、早期阅读活动需要丰富的阅读环境，包括精神环境和物质环境。

3、早期阅读活动应具有整合性的特点。早期阅读是一种整合性教育，它贯穿于各种活动中，应与语言教育活动，其他领域教育活动紧密结合起来，早期阅读正是书面语言与口头语言的结合。

2、林崇德、傅安球，《学龄前儿童心理发展与早期教育》北京出版社

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一次明确地把幼儿的早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。

我们认为：“前阅读”、“前书写”的技能目标要求是基于终身教育的理念提出的，是儿童发展为本理念的重要体现。尽管学前阶段我们不要求幼儿学习写字，但是获得一些有关汉字书写的信息、培养书写的兴趣、养成良好的书写习惯仍然必要，这有助于幼儿为进入小学以后正式学习书写作好准备。

为调查幼儿汉字书写的现状和可行性，林泳海等对3.5岁至6.5岁的幼儿名字书写的一般发展状况进行了研究，研究表明，5.5岁的幼儿近一半能够较好地书写自己的名字，且可以按笔顺书写，这说明在幼儿期书写存在着可行性。

蒙台梭利博士在上世纪初开办的第一家贫民区学校时，发现学前儿童能学会读写，并从学习中得到极大的乐趣。法国教育与心理学院院长科思撰文提出听说读写要从最小年龄得到发展，不仅能对幼儿语言发展起促进作用，而且还有助于儿童智力，创造思维的发展。

普遍担忧的是，书写是一项对小肌肉、手眼协调、注意力、思维等综合要求较高的活动，对正处于身心发展的学龄前儿童来说恐怕难以胜任；然而研究表明，随着幼儿年龄的增长，其读写经验逐渐增多，读写的能力逐渐增强，幼儿后期已具备了读书、写字的教育基础。幼儿后期在日常生活中已具有自我料理的初步能力，由于手指、手掌骨骼比以前发展，有了学习书面言语和使用各种学习工具的可能，且在幼儿衔接工作中也明确要求幼儿园老师应培养幼儿语算基本功，如写好数字、简单生字、培养良好的书写习惯，为儿童入学学习打好基础。

通过有关调查发现，前书写经验学习当前存在着两种弊端，一种是部分家长、教师极其鼓励孩子写字，但只在乎写成了什么字，写了多少字，而对汉字的了解、书写规则、书写姿势等毫不在乎，以致于上小学后，教师、家长在花费大力气纠正，结果往往不称心；另一种家长、教师则认为无所谓。

如何才能科学地培养幼儿前书写能力已迫在眉捷，针对此，我们开展幼儿园前书写研究。

1、研究如何培养幼儿认识汉字的独特书写风格，知道汉字的基本间架结构；

2、研究如何培养幼儿了解书写的最初规则，学习按规则写字，尝试用有趣的方式练习基本笔划；

在一年多的研究中，我们始终坚持课程与生活相结合，学校与家庭相结合，探索培养其“前书写”能力的最佳途径，在研究的过程中，我们采用了调查法、观察法、操作法等进行研究。

第一阶段：组内成员学习理论，前期测查、分析结果。根据中大班幼儿的年龄特点，我们设计了《大班幼儿前书写能力调查表》进行家长问卷调查。并提供各书写材料，供幼儿自由画、写。

调查、观察，发现家长对此问题普遍较关注，幼儿对画画写写的兴趣还可以，观察统计发现，绝大部分幼儿执笔姿势不正确（占80%），基本正确的占16%，完全正确的占4%。并且在书写活动中的坐姿、握笔部位、对笔的调控、书写纸的摆放等存在很多问题而书写姿势基本上是错误的，具体表现在：

（1）坐姿：眼睛离书写低太近，背脊弯曲、未伸直；椅子离书桌太远，书写时趴在桌面上的情况较多。

（2）握笔部位：手离笔尖太近，挡住书写视线；手离笔尖太远，不会握笔，只会一把抓；笔杆直立或倾斜，且执笔时拇指、食指、中指之间的位置关系基本都不对。

（4）对笔的调控：大多数幼儿是手臂控制运笔的极少数幼儿偶尔出现不随意的肘部控制运笔。

2．前书写技能：在仿写文字时，出现结构错误，笔倾模糊。且倒逆，出现倒笔划，孩子的小肌肉发育较差，手眼欠协调，空间知觉发展较差。

1、通过录像，生动形象的故事等途径了解中国汉字的历史、基本结构、以激发幼儿兴趣。中国的文字有着渊源流长的历史，其基本结构独特、别具一格、幼儿通过了解这些，潜意识地对文字产生兴趣，为前书写做好准备。

首先，我们尽可能地为幼儿提供多种多样的书写工具，特别是替代物，萌发他们尝试书写的兴趣。丰富他们的书写经验，帮助他们认识书写工具的多样性。

其次，为幼儿提供丰富多彩、生动形象，生活趣味浓的绘画书写内容，尽力避免和减少机械重复，单调割裂的笔划，笔顺的简单描画和正式的文字书写练习。

环境也是一种教育，在幼儿园里，我们为幼儿创造了图文并茂的画画、写写的园地，在教育的固定角落张贴了其正确的执笔姿势和坐姿标准的画片，使幼儿在不知不觉中学习正确的书写姿势，也为幼儿提供自由涂鸦、书写的空间，并鼓励家长在家中为孩子提供良好的书写条件，使孩子能随心所欲地涂涂、画画、写写。更重要的是，教师和家长要注意自己的书写示范作用，成人不良的书写习惯无疑对幼儿具有较大的负面影响。

（三）培养手眼协调能力，提高对笔的控制能力，为书写作好准备。

自进入大班以后，我们就要求实验班的幼儿吃饭时使用筷子。用筷子是个巧活，不但五个手指都要参加，而且腕、肘、肩各个环节也要起辅助作用。有研究得出：用筷子时，人体有五十多块肌肉和三十多个关节协调配合，只要训练得当，一般4-5岁的幼儿就能基本使用筷子。这对幼儿手的骨骼肌肉、手部关节发育，及手、眼、脑的协调能力有着积极的促进作用，同时在某一程度上，也提高幼儿对笔的控制能力，进一步为书写作好了生理上的准备。

2．有目的区域活动，提高幼儿手眼协调能力和小肌肉动作的灵活性。

书写是一项对小肌肉动作、手眼协调、注意力、思维等综合要求较高的活动，而由于各种原因，幼儿间存在显著的个体差异，集体活动并不是最有效的措施，而区域活动恰恰弥补了一点。

①开展多种形式的动手操作活动。如提供各种建构材料，引导幼儿进入交叉复合连接，立体构建；提供多种类型的拼图、迷宫、情境添画，以便幼儿自由操作。编织更是有利于幼儿协调性的发展，在这种逐渐精细，难度不一的操作活动中，幼儿手部小肌肉动作的灵活性、手眼协调能力稳步提高。

②进行专门的前书写游戏，如连线游戏，起初是进行点与点之间的连接，准备好画有许多小点的纸，请幼儿将这些点连接起来。初期可随意连接，注意线条的流畅，而后按顺序连接，逐步渗透一些书写规则。也可有目的地开展一些“描画游戏”“复印汉字”“开汽车”“拼字”等游戏（详见设计）让幼儿在有趣的描描写写的游戏中，既丰富了相关的书写知识，又进一步提高了注意力及手眼协调能力。

我们发现，幼儿在田字格、四线格里描画图形和仿写文字时，或超出其空间范围，或龟缩于其一角，空间利用不合理，或过分紧密或过分疏散；占位错误或偏离，针对此，我们特设计并开展了活动《认识田字格》（详见设计）。有意识地提高幼儿的空间知觉。也将此渗透在日常生活和区域活动之中，比如，更好地认识田字格，使幼儿掌握田字格的构成以及认识左上、左下、右上、右下等空间概念，也可进行相关游戏，发展幼儿较细致的空间知觉和定位能力，如将楼房中的小动物，搬入另一楼房，要求位置不变等等，这些活动，都为幼儿书写汉字奠定了基础。

《纲要》明确要求，利用绘画等培养前书写技能。对于幼儿来说，书画同源，在小中班绘画中，应及时纠正不良的握笔姿势和作画姿势，升入大班后，教师应有目的地引导幼儿进行与书写活动接近的、特殊的“绘画”。其目的要幼儿熟悉书写时将会遇到的笔划、以便于知识的迁移。

首先，所画内容的“形”本身就是或接近汉语拼音字母的字形，数字形或汉字笔划。这些“形”从绘画的角度来看一点都不难，但为幼儿做书写前的练习，有着特殊的价值。如：小朋友荡的秋千与英文字母中的“A”相似，小鱼吹出的泡泡与汉语拼音“O”一样，而两扇连着的小门与“M”相似。称钩与“5”接近等等。

其次，所画的内容从大到小、从简到繁、在书写技能的培养上，对幼儿的要求会越来越高，而在“绘画”中也该如此。

1．教会幼儿园正确的书写知识。其主要包括：a：有关工具的知识。b：有关汉字构成，笔划，笔顺的知识。c：有关执笔的知识。d：有关将字写得美观的知识。

幼儿园书写教育不求多但求精，一旦开始教幼儿写字，要特别重视字的规范化，并要加深幼儿的印象。

2．游戏引导坚持练习。习惯是在不断的实践中得以形成的。有目的地组织幼儿进行阿拉伯数字、生活中常见笔划，简单汉字等的书写是必不可少的。但练习中对幼儿的要求切忌太高，应本着从大到小，从简到繁的宗旨进行练习。

3．具体的行为指导必不可少。幼儿书写动作技能是良好书写习惯的关键。孩子们怎样执笔，怎样运笔。怎样将字写得规范化，怎样整理材料与作品等等。这些都需要我们手把手地一步步教孩子，一步步将错误纠正过来，不仅口头说教，更是要身体力行，逐一指导具体示范。

4．展示幼儿书写作品。幼儿的“作品”需要肯定和鼓励。每次活动后，尽可能将幼儿的成果张贴，展示和评价。让幼儿在同伴的羡慕，老师的表扬中，获得满足和成就感，以便进一步树立信心，从而进行更好地书写活动。

经过一年多的研究，从研究结果中我们知道，对幼儿进入前书写能力的培养是可行的，也是可喜的，只要方法得当，完全可以使幼儿的前书写能力得以进一步提高。

我们调查发现，教师和家长对早期阅读有着三种片面观点：一种观点认为“早期阅读教育等于识字教育”。这部分教师和家长把早期阅读教育看作是识字教育，让幼儿直接去看文字、读文字，甚至是写文字。另一种观点认为“早期阅读就是喜欢阅读”。这部分教师和家长片面认为幼儿都会阅读，拿着一本图画书能看上老半天，这不是阅读是什么？第三种观点认为“早期阅读跟听读识字游戏差不多”。那么，什么是早期阅读？早期阅读的目标何在？早期阅读内容如何选择？早期阅读教学的一般性原则是什么？教学模式有哪些？带着这些问题，我们开展了早期阅读的教学实践探索。

周兢主编的《幼儿园语言教育活动设计与组织》中对“早期阅读”概念的论述是这样的：早期阅读是学前儿童学习书面语言的语言行为，它应当包括一切与书面语言学习有关的内容。基于以上认识，我认为早期阅读应该是：学前儿童凭借图文并茂的读物，学习从口头语言向书面语言过渡，从而达到语言、想象、思维、个性等协同发展的过程。

目标是教育的方向和落脚点，有了明确的目标，教学过程才有针对性和指向性。按美国最盛名的课程专家瑞夫·泰勒的观点，“教育的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于学生的行为范型中引起某种重要的变化。”他认为，目标应当在幼儿身上引起理解、技能、鉴赏、态度、习惯等行为的变革。而赵寄石、楼必生认为，目前儿童语言教育目标的内容要素包含了认识，情感与态度，能力与技能三部分。认识是指“有意识地去做”；情感与态度是指“乐意做”、“喜欢做”；能力与技能是指“能够做到”。结合以上认识和本园实际，我把我们的早期阅读目标确立为：

1. 培养幼儿对阅读的兴趣，包括喜欢看书、爱听成人朗读图画书，对文字有好奇感和探索兴趣。

2. 培养幼儿良好的阅读习惯，包括爱护图书，姿势正确，点指阅读等。

3. 培养幼儿掌握阅读的技能，包括：①了解书的结构，知道书有封面、封底，封面上有书名，每页书上有页码；②学习拿书、翻书、看书的方法，知道看书要从封面开始，从前至后一页一页地翻看；③认识美术符号和书面语言符号的对应关系，观察和分析图书中的人或物，能结合生活经验，用语言表达对图画的理解；④大致看懂每页图画的意思，讲出主要内容，培养观察、分析、想象、记忆和创造性思维能力；⑤学认常用汉字，依此加深对图画阅读的理解，提高推理、归纳能力。⑥培养预期的能力，在听到或看到故事的题目或开头时能预测到故事的内容或结局。⑦学习摹写技能，促进幼小衔接。

根据以上目标，我们把各年龄段的层次目标分为三大块：小班——重点培养阅读兴趣、习惯和阅读方法；中班——重点是培养阅读兴趣和方法的基础上，认识书面语言符号和美术符号的对应关系，从而理解每一页图画的不同内容；大班——学认常用汉字，培养阅读经验和摹写技能的训练。

1. 早期阅读和语言训练相结合的原则。早期阅读作为语言教育的重要内容之一，并不是独立存在的，它与幼儿语言能力是同步发展的。观察画面，并用语言表达画面内容，规范了幼儿的语言，促进了表达能力的提高。

2. 美术符号和书面语言符号相匹配原则。进行早期阅读教育，要做到让幼儿把美术符号和书面语言符号相对应，并知道彼此之间的关系的转换，只有这样，才能实现从口语到书面语言的过渡。

3. 容错原则。幼儿有自己的生活经验和感受，幼儿所犯的所谓语言“错误”，其实是幼儿语言的创造性的表现。在阅读中，要允许幼儿依据自己的想象去表达，教师要做到容忍、等待、宽容和肯定。

4. 整合教育原则。早期阅读要通过教育手段、教育方法的综合，促进幼儿全面发展，早期阅读与幼儿其他方面的发展是综合一体，相辅相成的。

在早期阅读教育中使用什么样的图书是个重要的问题，我们教学的图书有这样几种：

1. 婴儿读物。这类读物包含婴儿图书和杂志，我们觉得比较合适的有：《婴儿画报》（中国少年儿童出版社出版），它的“图画故事”栏目尤其适合小班幼儿阅读，是内容浅显、色彩鲜艳、形象突出、画面清晰的一页单幅图书；婴儿启蒙课本（新蕾出版社出版，有1—2岁、2—3岁等多套）这亦是一页单幅的图书，内容浅显、形象鲜明，故事内容有童趣，适合小、中班阅读；小宝宝故事画本（浙江少儿出版社出版，有黄宝盒、绿宝盒等数种），也是一页单幅图书，内容浅显，但背景画面较为复杂，适合中大班阅读；再如《婴儿故事集》等图书，有一页多幅画面的，可作为大班的阅读材料。这类阅读材料购置便宜，教师用起来方便、快捷，幼儿的学习兴趣较浓。

2. 教师自制读物。自制读物有两类，一类主要是作为教师用的大图书，一类是小图书，主要材料来源于《幼儿教育》、《早期教育》等书籍杂志中的故事，故事插图等，用时需要制作、放大。可由教师和幼儿进行填色加工。此类材料依据内容的深浅适合各年龄段的幼儿使用。

4. 幼儿自制图书。自制图书可以为故事、儿歌配插图，听故事编图书，自编故事图书等等。

早期阅读教育应是目的、有计划、有组织的教育活动，它将通过一些相对固定的结构、形式来设计和组织教育活动，来达到提高幼儿阅读能力的目标。

模式A：引发兴趣→幼儿自主阅读→师幼共读→重点阅读主要情节画面→归纳阅读内容。

模式B：教师讲述故事→幼儿按序排图→分析理解故事→师幼共同讲故事→幼儿互相讲故事。

模式C：引发兴趣→幼儿自主阅读→师幼共读前半部分→幼儿预测后半部分→幼儿画出故事结尾。

模式D：欣赏教师或录音机朗读故事→幼儿用手指点人、物，体验故事情节的发展→了解故事情节发展在故事中的作用。

直接向幼儿展示符号→认识理解符号的含义→讨论和分析符号的特征和用处→围绕摹画活动开展游戏。

回忆诗歌或故事，引发兴趣→表演诗歌或故事→仿编诗歌或故事片断→画出仿编内容→欣赏和讲评。

①创设良好的阅读环境，提供丰富多彩的图书，适时更换，保证每天的自理阅读时间，形成良好的阅读气氛，在自主阅读中内化阅读经验。

②家长参与编画图书活动。为儿歌编画插图，为故事编画插图等活动，有利于幼儿不断地将图画与文字相结合。

1. 重视幼儿阅读兴趣的培养。“兴趣是最好地老师”，兴趣将会引导幼儿将阅读活动进行到底，产生积极的观察、分析、探索欲望，才能进一步实现阅读能力的提高。

2. 培养幼儿良好的阅读习惯。阅读习惯的形成，会促进幼儿听、看、说的能力发展。幼儿的翻书能力、观察力析能力、归纳一页图画内容等能力，都将会影响他们今后的学习兴趣，为今后的终身学习奠定良好的基础。

3. 提问要富有开放性。开放性的问题即是所提问题范围较为广泛，能让幼儿从不同角度作出回答，且富有启发性，让幼儿有思考余地，从而促进幼儿的创造性思维发展。

4. 提供幼儿迁移经验的机会。在春意盎然的公园，让幼儿运用已有的阅读经验，书面语言来进行表达；在阅读中又要学着把在动画片中得来的经验加以运用。

5. 注意幼儿的识字需求。培养幼儿对文字的敏感性，建立起对文字符号的兴趣，了解文字的来源也是早期阅读的其中一项内容。但是，认识汉字要从幼儿兴趣和需要出发，重视幼儿的主动需求，使他们没有负担地认读（只认不写），将有利于幼儿探索性地认识常用的字，有助于幼儿衔接的顺利过滤。

（说明：此文曾获浙江省教科院举办的省教育论文评比一等奖）

在幼儿早期阅读活动中，一些图文并茂的儿童读物成为幼儿阅读的主要对象。幼儿阅读读物的过程是幼儿与图画书中的人物、事件、景象想互沟通、交流、对话的过程，是幼儿调动已有生活经验，由表面到心理，由静态到动态，由零碎到完整，由无声到有声的构建和加工过程。“……对于读图画书而言，读书就是读故事，通过图画读懂故事，那么对孩子来说，就是把故事这个看不见的世界变成在自己心中看得见的画（形象）的能力，也就是一般被称为想象力的能力。如果想象力丰富，人就能看到看不见的东西。图画书与想象力有很大的关系。”（日，松居直）

想象是指人脑对原有表象进行加工改造而建立新形象的心理过程，是大脑皮层上过去的暂时联系重新筛选、组合、搭配和接通，形成新联系的过程。幼儿阅读的过程就是调动已有的表象，并对表象重新加工，创造新形象的过程。

在幼儿早期阅读活动中，想象力是阅读过程中最重要的因素之一。一是因为图画符号所显现出的只具直接可感性，要借助幼儿的想象来完成。二是图画符号表现出的只具视觉刺激性，故事中角色的对话、情感等必须借助幼儿的想象才能完善。三是图画符号显现出片断性，画面与画面之间的空白、连接就需要幼儿去填充和想象。因此，幼儿只有充分调动个人的想象力，才能读好、读懂、读完一本图画书。

阅读想象按照想象的独立性、新颖性和创造性的程度，可分为再造想象和创造想象。再造想象是幼儿依据图画符号的示意，在头脑中产生这事物的新形象的心理过程。阅读想象实际上是一种再造想象的过程，是在感知、记忆的基础上进行组合、加工、改造的过程，当然其中也包含一定的创造想象的成分。

借助早期阅读活动，构建想象空间，可有效培养幼儿的想象力。

一切想象中的新形象，其材料都来源于现实生活，来源于对客观事物的感知。幼儿的生活经验是表象的一种积累，是发展其想象力的基础，没有了生活经验就没有了想象。就像一个生活在深山的人，不可能想象惊涛拍岸的雄伟；一个双目失明的人，不可能理解色彩的绚丽和灿烂。

所谓“内在图式”，是指以信息的形式储存在大脑中的种种表象，对阅读理解起着重要的推动作用。一是帮助幼儿选择感知对象；二是作为幼儿阅读想象的原材料。比如，幼儿经常会向别人讲述去过某地、某公园游玩的观感和快乐，这就是一种“内在图式”的释放。如果“内在图式”储备丰富，那么幼儿就会具备一种将新的阅读内容与之联结在一起的能力，理解图书内容的能力就增强。不断丰富幼儿的“内在图式”储存，是培养和丰富幼儿想象力的重要基础。

1. 勤观察。在生活中，经常引导幼儿对各种事物进行细致的观察，要善于抓住点滴机会激发幼儿不断进行观察的兴趣。比如，散步时观察蚂蚁搬家的“壮观”景象；给小兔喂草时观察它有几颗牙齿；照料自然角的植物时，观察植物的生长变化等。

2. 多参观。“社会是一所大学”，经常带幼儿跑步、爬山、买菜、购物、散步等，都是一些极好的参观方式。如果可能，可在双休日和假期，请家长带孩子外出旅游或参加一些夏令营活动，使幼儿全面领略各地的自然风光，了解民情风俗，体验生活乐趣，积累记忆表象，为阅读想象奠基。

3. 常讨论。观察和参观后，成人应经常组织幼儿谈观后感，描述所看、所思、所想到的一切情景，进一步内化幼儿的生活经验，加深幼儿的印象。

幼儿图画故事书是由几幅或十几幅跳跃式的静态画面，配合简短浅显的语言来组成一个完整的故事。一个个鲜活的人物形象和生动的画面本身就构成了极大的想象空间，为幼儿的想象提供了具象的凭借。同时，图画书中呈现的一些人物语言、心理、行为、情节连接的空白点和页与页转换产生的情节中断，无不依赖幼儿的想象。

充分利用阅读材料，为幼儿提供广阔的想象空间，我们的具体做法有五种：

1. 利用书名来联想。每一本图画故事书都有一个概括文章主题的书名，但由于幼儿的生活经验和知识经验所限，幼儿往往不能全面理解其中的涵意，但可以让幼儿用自己的理解去想象和诠释它。如，教师引导幼儿讨论“狮王争霸”的含义。有的幼儿说：“这是几只狮子在争‘爸爸！’”有的幼儿说：“这是狮子争着当‘爸爸’！”还有的幼儿说：“狮王是个大坏蛋！‘霸’是坏蛋！”一个故事书名引发幼儿无穷无尽的想象和预测。

2. 运用角色心理来想象。要理解一本图画故事书，单凭直观静止的画面的流动是难以完成阅读的。幼儿必须在识别书中人物在做什么的基础上，要了解他们在想什么，为什么这样做，以及人物与背景、事件的联系，达到想人物之“所想”，思人物之“所思”，进入人物的心灵世界。这一系列的过程就是幼儿高层次的阅读想象和理解的过程。

3. 抓住书面符号去想象。幼儿读物中一些约定俗成的标志符号，是解释人物心理、行动的很好注释，可以作为幼儿的想象凭借。如人物头上三个“？”，表示什么意思？人物嘴巴旁边的音符，表示人物的什么心理？人物上方的三个“！”，又表示人物在想什么呢？还有一些浅显的突出的文字符号的识认，也可以采用猜一猜，想一想的方法进行。如“魔”字，可以让幼儿在识读“鬼”的基础上来猜想。可引导提问：“林”中有个“鬼”，这是什么字？

4. 运用人物对话来想象。几乎所有的图画书都有人物对话在其中推动情节的发展，但不识字的幼儿往往无法“阅读”人物之间的对话。引导幼儿根据人物的表情、动作来想象人物之间的对话，也是幼儿理解故事的一种重要方法。

5. 联系生活经验来想象。幼儿阅读图书的过程，其实是把新形象与自己的生活经验进行比较、体验的过程。在这过程中，幼儿不断由图书中的人、物、景联想到生活实际，又不断在生活场景中来“假想”人物，获得愉快的情绪体验。如，幼儿阅读了《奥特曼》的图书，他们社会想象自己是威力无比的“奥特曼”，然后模仿其行为进行游戏，可以使幼儿享受到无穷的乐趣。

幼儿阅读或听教师朗读图书时，会深深沉浸其中，与书中人物一起同悲同喜，获得极大的情感满足，这是因为想象力在其中起到了一个重要的作用。当幼儿循着作者所描述的图画故事书的情节发展的路径去表现时，体验到的是一种全新的生活模式，会使幼儿享受到再造想象的全过程。

1. 开展故事表演活动。故事表演活动是幼儿运用一定的言语、动作和手势等再现故事内容的最好手段之一，表演中需要对话，对话需要转择书面语言和使用口语。因此，教师应创造机会为幼儿创设一个表演区，并提供录音机、头饰、服装、小型道具等，激发他们主动表演的欲望。

2．绘画故事结尾。画出故事结尾是幼儿运用想象去猜测并表现故事情节的一种方法，也是幼儿将说和写（画）自然结合在一起的过程，能充分调动幼儿的学习积极性，开发创造力。

3. 为诗歌编画插图。引导幼儿学习诗歌后，让幼儿步入诗歌的优美意境，逐一理解诗歌中语言符号的意义，再调动个人的经验表象，画出诗歌画面，满足幼儿创作的欲望，并亲手用美的形式体验美的想象。

4. 自编图画故事。幼儿期思维活跃，想象奇妙，富有童趣，让幼儿充分发挥想象力，用自己的语言创编一个有简单情节的故事，成人把它记录下来，并由幼儿自己绘制彩图，手脑并用，充分体验听、说、读、写的结合。

近几年来，随着幼儿教育理论研究的逐渐普及，大教育观念的进一步深入，广大家长逐步意识到早期教育对人一生发展的巨大影响，因而出现了家庭早期教育热。家长尤以超前识字、提前学数为首选家庭教育内容。但对早期阅读则缺乏一定的了解和认识。作为极具个别化、个性化教育特点的早期阅读活动，特别需要家长的教育与配合。因而，我们对本地区的400个家庭进行了调查和访问，据此了解幼儿家庭早期阅读教育的有关情况，“对症下药”，提出一些建议和对策。

1. 幼儿图书总量充足。调查表明，幼儿的图书拥有量已十分充足，人均50本以上的占19.8%，人均20本—40本的占75.3%，没有图书的幼儿不存在。对于购买诸如“图书”之类的学习用品，家长总是非常愿意为之“慷慨解囊”。

2. 幼儿图书内容片面化。学前期的早期阅读，“并不等同于识字教育”，在理论上家长比较认同以上观点，但在为孩子购买图书时，家长首选的还是“智力类”（识字、学数）图书，尤其是大班幼儿家长，有62.1%的家长把购置识字、学数类图书放在首位，其次是“知识类”图书。而孩子喜欢的则是“动画类”图书，因而在购书时家长和孩子往往发生购需矛盾。家长在为孩子购书时，目的性明确，把书籍视作开发孩子智力的一种工具，较少考虑孩子的兴趣和书籍还具备的娱乐性等其它特点。值得一提的是，家长对幼儿“故事类”图书鲜有选择，仅占3.8%。可见，家长对书籍作为一种文学作品学习的有效手段重视不够。

3. 幼儿阅读环境欠佳。调查发现，幼儿虽拥有一定数量的图书，但往往是东放一本西搁一册，没有一个固定的书架和书袋的占被调查总数的50%以上，没有阅读角落的幼儿占60%以上。可见，幼儿的家庭阅读的物质环境普遍欠佳。对于精神环境方面，家长的示范榜样作用显得尤其重要。家长在家里每天坚持读书报半小时以上的占35.4%，因“工作太忙，没有时间阅读”的家长占21.8%以上，家长与书少有交流，幼儿就难以对书产生浓厚的兴趣。

4. 幼儿阅读兴趣、阅读习惯令人担忧。在调查和观察中，幼儿的阅读兴趣令人担忧。家长认为自己的孩子“喜欢阅读”的仅占被调查总数的30.1%，而“一般”的要占59.8%。许多幼儿爱“听”家长讲故事，不喜欢自己“阅读”故事，因而每天“缠着家长要求讲故事”，能够自己“一页一页认真仔细翻看”的仅占调查总数的3.5%以下。有些家长为了引发孩子的“阅读”兴趣，用经常购买新书来保持孩子对书的“热度”。

很多家长反映，家里的图书要么扔得满地都是，要么一本书涂得乱七八糟，撕得七零八落，令家长“觉得很失望”，认为自己的孩子只知道玩，不喜欢读书。

5. 家长指导乏术。早期阅读具备个别化的教育特点，易受兴趣、环境等影响，因此，家长是指导孩子阅读的最好教师。但是，在调查中发现，有97%以上的家长认为自己缺乏正确的指导方法，希望得到这方面的知识。大部分家长只能在孩子“缠得没有办法”时给孩子讲个故事聊以应付。许多家长觉得孩子爱不爱看书，觉得“无所谓”，认为等孩子长大后，自然会有所改变。调查中还表明，家长陪伴孩子阅读的时间较少，每天坚持者寥寥。当与孩子一起时，也只是把故事讲给孩子听，对孩子的阅读兴趣、习惯、技能并不关注或不知道关注，因而当孩子出现一些不良习惯时，家长觉得无可奈何。

6. 超前识字教育者众多。当我们问及孩子在家有无识字时，65.8%的家长回答“有”，尤其是大班幼儿，69.9%的家长甚至要求孩子“写字”。虽然大部分家长觉得早期阅读应该是“正规阅读的预备阶段”，但社会风尚和“早识字与早成才”等因素和观念的影响，提前识字教育者还是很多。

二、针对以上现状，我们认为，要使早期阅读教育成为学前期幼儿教育的一个重要部分，必须重视以下几个问题

美国杜京研究了5000名学龄儿童，发现阅读能力强的幼儿与图书读物的优选有较高的相关关系。因此，家长在为自己的孩子选购图书时不要一味只从智力投资的角度考虑，而要把图书作为从小培养幼儿爱书读书的好习惯，作为给幼儿提供学习的经验，获得处理问题的方法，开发各种非智力因素的良好媒介来考虑。由此，家长在选购图书时要以自己孩子的年龄特点为基础，注意孩子的智力发展要求和教育的针对性，选择合适的图书读物。从阅读的要求出发，还是应以故事类图书为主，适当增加知识类读物，再购置些绘画手工类、娱乐类的作为补充读物。

对于小班孩子来说，应选择一些故事内容生动有趣、情节简单，形象突出，画面清晰，背景不过分复杂的一页单幅图书，同时要求装订牢固，纸质较厚韧，便于幼儿反复翻阅。中班幼儿的读物，可选情节有高潮屡现的，但也不过于曲折的故事图书，要注意故事内容的启发性。内容健康向上，人物善恶分明的动物故事，特别受中班幼儿欢迎。画面的要求是生动活泼，主客体分明，背景不过分复杂。大班幼儿则喜欢较长的情节复杂的故事，内容要富有想象力、创造性，他们已具备探究心理，爱独立思考、寻求答案，可选一些知识类故事，满足他们的探究心理，利于他们的语言表达能力、观察力、思维能力的进一步发展。

这里所说的阅读环境包含两方面的含义，一是指阅读的物质环境。如在家中为孩子选择一个光线明亮的房间或角落，放置一张书桌或软垫，铺一块地毯，让幼儿一坐下来，就有一种安静舒适的感觉，能较好地让幼儿专注于书，不受其它事物干扰，切忌让孩子边看书边看电视。二是指精神环境的熏陶。如果父母每天手不释卷，刻苦学习，那么孩子的阅读兴趣就不难形成。所以，我们觉得要培养孩子的阅读兴趣，家长必须每天坚持在家读书报半小时以上，以此为幼儿树立良好的模仿榜样。

我们常看到这样一幅画面：幼儿拣起一本图书，很快地翻完，甚至一次翻好几页，就宣布：我看完了。问他书中讲了些什么，他却连连摇头。这是因为他还没有掌握阅读的技能，因此，如何正确地指导孩子阅读是个关键问题。

（1）和孩子一起阅读。年龄较小的孩子，家长可以抱着他翻阅图书，并用舒缓的语调把书的画面一页一页讲给他听。翻书时从左至右，讲述时从上到下，潜移默化地教给幼儿良好的阅读习惯。稍大些的孩子，就可以用形象的语言告诉他，每本书都有书名，就象宝宝有自己的名字，哪个是封面、封底，哪是页码等等，以此培养阅读兴趣和习惯。

（2）开展“讲书”活动。在家长“讲书”（朗读）时，要求孩子仔细听，讲第二遍时，故意漏掉中间或结尾部分，让孩子讲述补充。或者，家长朗读图文并茂书籍的文字部分，让孩子找相应画面，以此让幼儿理解语言符号和文字符号的对应关系，培养分析、观察、推理等能力，加深对画面内涵的理解。

（3）设置“悬念”，促发阅读。家长在为孩子讲故事时，不要一口气讲完，可以留下“悬念”，让孩子自己在书中寻找答案，促使孩子主动阅读，主动思考，主动探索。

（4）鼓励幼儿在生活中观察、提问。带幼儿外出时，引导幼儿观察社会和自然环境，认真回答孩子提出的各种问题，肯定他们的好问精神。同时，可引导幼儿把生活中的疑问带回家，在书中找到答案，可使幼儿进一步理解书的奇妙。

（5）和孩子一起制作图书。幼儿在听和读了一些图书故事后，语言逐渐丰富，往往有创作欲望。家长可与孩子一起来设计图书画面，并画好封面、封底，写好页码，装订成自己的书，使孩子进一步理解书的结构，培养爱书的感情，体会制作的乐趣和成就感。

幼儿的早期阅读活动是一项长期而系统的教育工程，它绝不是一蹴而就的，而应在家长的循循善诱下，精心指导下形成良好的兴趣和习惯，为入小学正规阅读打下良好的基础。

（说明：此文曾发表在国家级刊物《幼教博览》2002年10期，并被中国人民大学书报资料中心转载刊登在《幼儿教育导读》2003年第2期上。）

据美国最新脑科学研究成果表明：在生命的前几年中，脑超常飞速发展，而人脑的信息约八成是通过视觉获得的，因而视觉刺激对孩子神经网络的发展非常重要。而早期阅读能通过图文并茂的视觉材料给幼儿以积极的刺激，从而加快大脑的发育与成熟，促进幼儿思维的发展。所以，早期阅读的研究，已成为世界学前教育的发展趋势之一。

我园在早期阅读的探索和实践研究过程中，针对早期阅读所具有的个别化、个性化教育的特点，以阅读区为突破口，使阅读区成为幼儿发展的一个重要学习环境，使幼儿在阅读中获得快乐，获得语言的信息和能力。

儿童认知构建是主客体相互作用、同化、顺应的过程。只有为幼儿提供一个能引发幼儿阅读的环境，才能让幼儿在愉快的气氛中进行阅读，并引发阅读兴趣。

1．针对幼儿的年龄特点选择图书。对小班幼儿来说，应选择一些故事生动有趣、情节简单、形象突出、画面清晰、背景不过分复杂的一页单幅图书。在实践中，我们通过比较和选择，把《婴儿画报》作为我们小班幼儿的一份重要的阅读材料。《婴儿画报》色彩鲜艳，背景简单，主体形象鲜明，其中有较多的重叠词句，与小班幼儿的生活经验较为接近，幼儿在图书阅读中经常可以找到自己熟悉的人和事，使幼儿享受到阅读的认同感和愉悦感，建立初步的阅读兴趣。

2．营造家庭型的阅读环境。我们在每个小班选定了一个靠窗的光线充足的角落作为幼儿的阅读区，铺上塑料地毯或一块地毡，再在中间放一张小桌和一些小凳，并在角落四周散放几只软垫。书架上放置大量不同期号的《婴儿画报》及其它的一些书籍，让幼儿随取随放。这种开放式的温馨舒适的阅读环境，能较好地让幼儿专注于阅读，减少不必要的干扰，使幼儿养成安静阅读的好习惯。

3．经常更换图书，满足幼儿的阅读需求。根据幼儿的心理特点，一般是3—4周更换一次图书。有时候，也根据需要摆放相应内容的故事。比如，在进行春季主题教学时，就在书架上摆放有关春天的故事及图片。如认识水果时，就投入一些水果的图片及图书。阅读区经常处在变化之中，吸引更多的孩子来“光顾”阅读区，让阅读区成为孩子一个不可缺少的快乐源泉。

在生活中，许多幼儿缺乏阅读兴趣，往往拿到一本书，乱翻几页，就宣布已经看完。当你问他看到了什么，他又漠然摇头。这说明，很多孩子不会阅读。因此，正确指导幼儿阅读是一个关键问题。

1. 反复朗读，引发阅读兴趣。现代教育观认为，教育应从0岁开始，而阅读更应该从小做起。但由于幼儿不识字，在整个学前期，幼儿用自己的耳朵“听”成人的朗读是他们阅读并获得阅读乐趣的一种重要方式。所以，教师要利用幼儿所具有的这一学习特点，经常为幼儿朗读故事。每天在午睡前或饭前的时间为幼儿朗读《婴儿画报》中的“图画故事”。幼儿听了几次后，当他们来到阅读区，就自然而然地翻阅已听过的故事，获得好奇心的满足。

2. 师幼共读，学习阅读技能。许多初入园的孩子在阅读时无序看书，前后不分，或一口气翻二三页。因此，教师经常进入阅读区，和幼儿一起阅读，并自然告诉幼儿，哪是封面，哪是封底，以及页码及简单的汉字等，都可以告诉孩子。教师还可以率先示范，轻声点读书名，然后一页一页地翻阅并点读故事。久而久之，幼儿就学会了按序翻书，有序阅读，并读懂书中的内容。

3. 设置“悬念”，促发阅读热情。教师在给幼儿讲读新的故事时不要一口气讲完，可选择适当的时机作一停顿，留一个空白点和悬念，促发幼儿在合理想象后去书中找到结尾。如：2002年第8期有个《小老虎布布》的故事，教师在讲完第13页小乌龟和布布的对话后，就留下悬念：“小动物们都不和布布玩，布布怎么想？又怎么做呢？布布还那样霸道吗？”这样，幼儿就会在积极的阅读中获得想象力和表达理解能力的提高。

4. 适时提问，转译阅读符号。幼儿在阅读时，常常发生将一张张画面割裂开来，缺乏对整个故事内容的理解。或者，无法从画面上角色的表情与动作中捕捉角色的内心世界。因此，教师在幼儿阅读中的提问成为幼儿理解阅读图书的一个关键环节。如：在阅读《鼠宝宝上树》（2002年第7期《婴儿画报》）时，教师可提问：“鼠宝宝为什么敢跳到河马的肚皮上？它有没有害怕？你从哪里看出来的？”从而让幼儿根据画面上人物的表情来推断鼠宝宝的心理变化。再问：“河马躺在地上当鼠宝宝的跳跳床，它觉得痛吗？为什么觉得痛还让鼠宝宝跳呢？”从而让幼儿理解河马助人为乐的行为。再如，一些特殊的阅读符号，如“ ”（音符）是表明角色在唱歌或内心很快乐，也要引导幼儿注意观察理解。

5. 点读认字，提高阅读理解能力。幼儿在阅读时，教师可手把手地指导幼儿点指一些简单的常用字，培养幼儿对汉字的敏感性和阅读兴趣。这样的认字，是结合了画面、上下文的阅读，有助于幼儿对汉字的理解。如，“字宝宝乐园”故事中有许多重复的汉字，可让幼儿在点指中认读，有些故事名称，也可以让幼儿反复点读。如指读“快——乐——的——嘟——嘟——熊”，以此让幼儿建立基本的文字概念，了解文字所具有的意义。

我们的早期阅读教育活动已在一定范围内开展，但仍属起步迟、进展慢的阶段。其中，教师的教育观念、教学认识和教学方法都仍存在着较大的问题，而教师恰是幼儿园早期阅读教育研究和实践的重要因素，也是影响幼儿园早期阅读教学质量的关键。因而，我们希望通过此次调查活动，找到一些问题的症结，以便为下一阶段的研究和实践工作寻找到一个新的突破点。

（二）对象：台州市黄岩区中心幼儿园、黄岩区机关幼儿园、黄岩区百花幼儿园、黄岩区蓝精灵幼儿园、慈光幼儿园等园的一线教师。幼儿园的覆盖面较广，有省级示范性幼儿园，也有街道中心幼儿园，还有较大规模的合资园及一些小型的私立幼儿园，样本具有较大的典型性。

（三）调查内容和方法：问卷调查法、访谈法、观察法。问卷采用封闭式和开放式组合的设计，封闭式的采用单项和多项选择相结合的方法，内容有教师的基本情况、班级图书的来源、环境创设、教育认识、教育方法、教育困难等等。此次共发放问卷120份，收回有效问卷104份，回收率86.6%。

在被调查的教师中，20—30岁年龄的教师占了一个很大的比例，占被调查总数的73.8%，30—40岁的占21%，40—50岁的仅占5.2%。在私立园，教师的年龄在20—30岁的达90%以上。幼儿教师队伍呈现出年轻化的总体趋势，应该说这是一个很大的优势，但也隐含了某些不可忽视的问题，由年轻化带来的经验不足等问题相当突出。在教师学历调查中，大专学历已达51%，其中39.9%的教师还在函授教育学本科。中专学历的占47.3%，职高的仅占1.7%。大专化已是当前幼儿园教师素质的最大特征之一，这给当前的幼儿早期阅读教育奠定了较好的基础。

调查发现，班级的图书大部分是幼儿自带的，占70.2%；其次是幼儿园统一购买的，占52.6%；或从其他途径获得的占19.3%，教师自制或者师幼一起制作的没有。在所拥有的图书中，教师认为数量和种类都很多的占多数（30.6%），也有不少教师认为数量多而种类少（31.6%），图书的总体质量不高且更新较慢。这与当前幼儿园及家长对早期阅读的认识和支持有关，也与当前幼儿园的办园经费有关。

调查中，绝大多数的教师认为应为幼儿创设一个独立、安静、舒适，光线充足，图书取放自由的阅读环境或阅读角落，而不应该任意安排。其中，有67%的班级贴有汉字，注意培养幼儿对汉字的兴趣。同时，教师认为，要注意成人良好的阅读示范和陪伴幼儿阅读的潜移默化的影响（占32.6%）。图书的量应充足，种类也应丰富，并且要时常更换，才能为幼儿提供一个良好的物化阅读环境。

几乎所有的教师都认为，早期阅读应是家长和教师的共同责任，只有3.5%的教师认为是家长的教育责任。没有教师认为这仅是教师的责任。同时，64.9%的教师认为，家长和教师在实施早期阅读的过程中，应把重点放在培养幼儿阅读兴趣、能力和习惯的培养上，其次是科学的指导方法（36.8%）也不应忽视，再次是良好阅读环境的创设（22.8%）也比较重要。

调查表明，35.1%的教师认为早期阅读活动应在集体教学中进行，同时，在区域活动时或饭前饭后间隙和接送前后的分散时间段也可以进行小组及个别的阅读活动。对于阅读的内容，94%以上的教师觉得应根据幼儿的兴趣和实际水平来安排。内容选择以故事类图书为首选的占57.9%，其次是科普知识类图书占49.7%，对电视卡通类图书呈排斥的倾向，还有17.7%的教师觉得可以增加“识字、拼音、数学”类图书。

调查发现，有少部份的教师已在自己班级开展了早期阅读活动。其中，公立省级示范园占33%，市级示范园占15%。私立幼儿园90%以上的教师都反映不曾接触过早期阅读，大部分教师仍然不知道什么是早期阅读。

在已开展早期阅读的班级里，以识字教育为主的占49.8%。但令人费解的是，教师又没有一个人认为早期阅读的目的是培养“识字”兴趣的，也没有一个人认为“识字量的多少是衡量一个幼儿阅读水平高低的标志”，显示出教师教育观念和教育行为的严重脱节。

有些教师觉得开展早期阅读困难重重，一是目前有关此类教育的参考资料（教具、学具）太少，二是在幼师学习时没有这方面理论和指导方式方面的学习，其次觉得班额人数太多，无法全面指导幼儿进行阅读。家长缺乏对早期阅读的正确认识也是阻碍幼儿园开展早期阅读教育的重要因素之一。

由于早期阅读教育对我国的幼儿教师而言，还是个比较陌生的领域，许多教师对此还缺乏足够科学的认识，从而直接影响了早期阅读活动在幼儿阶段的实施和研究。

因此，要开展幼儿早期阅读教育活动，首先要对基层的教师进行富操作性和应用性的培训，而参与式培训强调理论和实践的结合，强调受训教师积极主动的参与，教师们有较多的时间和机会进行参观、讨论和交流，从而能更准确地把握早期阅读教育的有关理念、模式和指导方式，为科学实施幼儿早期阅读活动打下坚实的基础，推进早期阅读教育活动的开展。

创设一个支持幼儿阅读的环境，教师和家长首先要根据幼儿成长发展的要求和幼儿的兴趣特点，提供丰富多彩的、多层次的、高质量的幼儿阅读材料。幼儿园可以充分利用家长和社区的教育资源，采取幼儿园出一点、家长捐一点、社区赠一点的方式，建立一个较为丰富的幼儿图书室（库），支持、鼓励幼儿阅读。在班级和家庭中，也应有一个不断更新的阅读角落，可以采用多种幼儿期刊和固定图书相结合放置的办法，吸引幼儿阅读和交流。其次，要注意创设一个良好的阅读氛围，教师和家长以身作则的阅读示范，爱书读书的榜样行为，都将对幼儿产生潜移默化的影响。同时，固定的读书角落，安静的阅读空间，有趣的可供幼儿选择的辅助阅读工具（录音机、头饰等），可有效提高幼儿的阅读兴趣。再次，教师和家长要为幼儿提供自制图书的机会和条件，一方面可丰富幼儿阅读材料的种类和数量，另一方面也是让幼儿进一步理解图书的功能的极好学习方式。

有关研究表明，在学习障碍儿童中至少有50%是阅读障碍儿童，阅读的兴趣和技能也是影响儿童学业成绩的重要因素。要有效提高幼儿的阅读技能，关键是家长和教师的指导要得法。

家长和教师在指导幼儿阅读时，要依据幼儿的年龄特点和兴趣特点，选择合适的指导模式和方法。不管是幼儿园的集体教学活动、区域阅读和亲子共读活动，都应注意兴趣激发为先导，观察、讨论为手段，感知、表述为中心，让幼儿在自主阅读中内化阅读经验，引发对图文意义的思考，促进幼儿多方面思维能力的发展。

早期阅读教育活动体现出一定的个别化、个性化教育特点，而家长作为孩子最亲密的人，可以直接对幼儿的阅读进行单独的指导，提供合适的帮助。家长可通过观察孩子的阅读兴趣、行为、技能等，采用符合其需要的阅读材料，并调节其阅读的进度和程度，培养阅读的经验和技巧。特别是家庭中许多家长买书、爱书、读书的行为示范，可有效熏陶孩子的阅读情结。亲子共读灵活、方便、随机，可从孩子襁褓时就开始实施，是进行早期阅读活动的重要教育形式。需要指出的是，家长要避免把阅读等同于“识字阅读”，进行单方面的识字、写字教育是相当片面的。

早期阅读活动还处于广大幼教工作者不断探索实践的过程中，许多问题需要我们在研究和实践过程中找到答案。我们也相信，这些“答案”的获得有助于我们培养一代具有良好阅读习惯、经验和技能的孩子。

在研究早期阅读活动的过程中，我们发现集体阅读活动不仅可以让幼儿享受到师幼共读的乐趣，同时也是帮助幼儿获得阅读能力的最佳手段。而要获得高质量的集体阅读效果，取决于教师对集体教学的活动调控水平和幼儿自主学习的行为和能力。为深入了解教师在活动中如何深入有效地备课，上课和反思，优化课堂教学策略，对部分有代表性的早期阅读活动进行了一些研究性的观察、记录与诊断，现就其中的一个案例进行分析。

1. 样本：教学班为本市大班的一个班级，幼儿人数为20人。活动内容为一个故事的阅读。执教者是一名25岁，教龄7年的教师，大专学历，职称是幼教一级。

2. 时间：2003年3月31日上午，活动用时32分钟。活动是前两天通知教师的，基本是教师在自然情景下的教学情况反映。

教师采用直接导入的方法，向幼儿介绍本活动的主要内容，并对书的结构（封面、封底、页码等）进行了复习认识。

教师重点对书名的含义进行了讨论，并请幼儿猜测想象书中的主角“狼”是一个什么样的形象。

教师边翻阅大图书边讲读故事内容，示意幼儿在教师讲读后翻到相应的小图书与教师的大图书对应。教师在讲读的同时，用提问的方式帮助幼儿理解故事的内容和主题。

教师引导幼儿思考故事以外的生活规则、交通规则问题，并请幼儿思考假如你是故事中的主角，该如何对待生活难题。

在此次活动中，教师基本上采用了“感知一体验”的活动模式，其基本活动流程是：引发兴趣

幼儿自主阅读师幼共读重点阅读主要内容、画面归纳阅读主题。

该模式重在幼儿对阅读对象的感知和体验，要求幼儿认真仔细地观察、指认画面，理解人物形象和故事主题，是偏重于传递式的教育，较适合小、中班幼儿的早期阅读活动模式。

“还比较感兴趣。一是因为活动准备还比较充分，幼儿人均一本书，为幼儿提供了操作的机会；二是活动的内容符合幼儿的兴趣特点，大班幼儿对有关大灰狼与小动物之间发生的故事比较感兴趣；三是从现场观察，幼儿能对教学进行较有效的互动，发言的积极性比较高。所以幼儿对整个活动是比较感兴趣的。”

“活动的形式是基本的早期阅读模式，是容易把握的教学形式类型，在活动中遵循了“感受、体验、理解、迁移经验、想象表达”的过程。由于是公开课，为了达到好的效果，不出意外的差错，实施的是高控制的提问方式。但幼儿自主阅读时间太短，导致幼儿阅读理解不到位。”

1. 高频度的师幼问答构成了集体早期阅读教学活动的主体。

（1）整个活动提问共42次，问答时间占整个活动的68.25%，显示出集体早期阅读活动以高密度的问答为特点的教学方式。

（2）各种提问中以思考性提问居多（42.86%），强调了早期阅读教学的开放性和创造性。其次是识记性问题也占一定的比例（30.95%），强调了早期阅读知识的获得。

（3）提问中教师只叫举手者回答（占71.7%），没有让未举手的幼儿回答，使一些不善于表达，较为胆怯的幼儿得不到锻炼的机会。

（4）问答时注意对幼儿的鼓励和称赞（占50%），但还存在着较多的不置可否或否定幼儿回答的情况（占35.72%）。

（5）提问后不太注意等待幼儿思考后再进行回答（占65.22%），使思考性问题没有体现出应有的价值。同时，提问没有跟幼儿自主阅读紧密结合（仅占4.35%），表现出幼儿自主阅读的草率和马虎。

（1）以教师为主导的“师幼共读”和“师幼问答”各占23.37%和68.25%，而以幼儿为主体的“自主阅读”仅占4.36%，而“幼儿讨论”则没有组织。

（2）观察发现，教师组织个别提问共计38人次，基本上都是教师活动前设计好的问题。幼儿的回答都在教师备课的范围之内，教师完全控制了教学活动的节奏和方向。

（3）在“师幼共读”环节，用“教师讲，幼儿听”的方式来进行，幼儿处于被动学习的状态。

（4）采用的阅读模式偏重于传递式的教学，强调教师阅读示范、阅读知识、阅读经验的传授。

3. 帮助幼儿获得自主阅读能力成为早期阅读教学的关键目标。

（1）对幼儿基本阅读策略的掌握成为教师所追求的首要目标。如对“封面、封底、页码”等图书结构的认识，幼儿一页一页翻看图书的习惯培养，幼儿口述看了的图书内容等。

（2）注意阅读预期能力的培养。如通过故事名称对故事角色的价值取向和内容情节发展的猜测，以此帮助幼儿在反复的阅读反思中实现对故事内容的理解。

（3）提高幼儿对文字符号的敏感性成为帮助幼儿走向成熟阅读的其中一条路径。尽管早期阅读读的是“图画信息”，但其有限的汉字出示既能引发幼儿的阅读兴趣，也能增强对图画读物的理解，更好地实现书面语言和口头语言转换的认识。

（4）“问读结合，以问促读”应成为早期阅读教学调控的重要策略。提问不是为了提问而提问，而是为了引发幼儿去读，去思考，让幼儿在图书中找答案成结合生活经验来回答，这是早期阅读教学的根本目标和出发点，即，让幼儿学会阅读。

早期阅读是指学前儿童凭借色彩、图像、文字并借助于成人形象的读讲来理解读物的活动过程。早期阅读图书是托班幼儿学习的主要途径之一。但是，阅读图书需要幼儿具有一定的艺术观察力、对图画符号的理解能力、想象力等，而托班幼儿身心发展规律及智能水平的特点决定了托班幼儿在进行图书阅读时会存在着以下几个问题。

（1）托班幼儿倒拿着图书阅读，因为托班幼儿不知道正确地持书方法或者在模仿教师指导集体阅读时的样子。

（2）托班幼儿五指抓翻图书，造成这个情况的原因是手指小肌肉的发育不够完善，动作不够协调。

托班幼儿阅读常追求视觉感：一般的，如果一件物体先以鲜艳的色彩与较大的面积闯入幼儿的视野中，他会对这一事物产生明显的持久的兴趣。因此幼儿的大部分注意力专注于图中形象的大小及颜色的鲜艳程度，而忽视了图中各事物之间及各图画之间的有机联系。

在幼儿园，经常会看到这样一幕：孩子们打开一本书以后，忽的一下翻到中间，又忽的一下翻到前面，有时中间还跳过几页。这是由于幼儿的思维具有跳跃性的特点，幼儿思维常常呈现出一种无序化状态，而托班幼儿尤其明显。他们在阅读过程中，不懂得图书的页码数字是从小到大排列的，也不知道图书中的故事情节是按开头、发展、结尾的顺序进行的。这种思维的紊乱性，对托班幼儿阅读图书是一个不小的障碍。

在看图书的时候有许多幼儿翻了一两页或看一两分钟就去做别的事情了。这是因为托班幼儿注意时间短，阅读兴趣不稳定引起的。

虽然托班幼儿各方面发育还未成熟，其阅读活动往往带有很大的随意性，但我们教师应正视托班幼儿图书阅读中存在的每个问题，制定积极有效对策去指导托班幼儿进行图书阅读。

我故意在阅读区的墙壁上粘贴倒放的图片——从简单的汽车、动物图片开始到后来复杂的风景画等，引导孩子发现并纠正图片。孩子们逐渐都能辨认正、倒了，倒拿图书的孩子明显少了。

为了培养托班幼儿正确的翻书习惯，我专门设计了一些发展托班幼儿小肌肉群的游戏：“串木珠”、“发卡片”、“摘苹果”等，在这一系列游戏活动，让幼儿在愉快的练习中得到了应有的锻炼，不正确的翻书方法也得到了纠正。

以家庭式的阅读形式经常和幼儿一起观看图书，在幼儿看图画的时候，给幼儿讲解图画及故事的内容，让幼儿把图画中各事物及各张图画之间联系起来。

首先，应让幼儿观察图书的结构，知道每一本图书都有封面、封底，为了便于幼儿理解，可让幼儿把封面比作前门，把封底比作后门，中间就像是一间小房子。看书时，先把前门打开，然后走进小房子里去看故事，看完了把后门关上，有了这样生动形象的看书方法，幼儿就不会出现乱翻的现象了。

其次，要让幼儿知道按顺序从前向后一页一页地翻书。在指导幼儿翻阅时，教师讲一页，幼儿翻一页，讲到哪儿翻到哪儿，让幼儿直接感受画面与教师讲的故事之间的联系。教师在指导的过程中，同时也为幼儿提供了一个正确翻书的榜样。

（一）在托班区域活动中设置阅读区，可以让2－3岁的幼儿在宽松、和谐的气氛中，不受时间和空间的限制，按照自己的意愿，自主的选择阅读材料，主动进行阅读活动，产生阅读的兴趣，形成积极的阅读态度。

（二）托班幼儿的阅读不同于中大班幼儿阅读，托班幼儿尚未能独立阅读图文并茂、色彩鲜艳的图书，因而容易觉得枯燥乏味，而相对简单的图画书较适合托班幼儿。图画书的文字只是配角，甚至可以完全不存在；书的内容，主要用图画或照片来呈现。图画书特有的表达方式，让识字有限、生活经验又不够的小小孩，能够从具体的“图像”中，快速理解事物；并且，由于在图画书里，画与画之间的衔接，并不同于一般图书那么紧凑、连续、完整，而是留下一大片的空间，让孩子可以在其中悠游自在的想像；因此，图画书里新奇、丰富、活泼的内容，便对托班幼儿产生相当大的吸引力了。

当我们教会了幼儿正确的阅读方法，引起他们阅读的兴趣，他们就能自由徜徉在图书的世界中并从图书中得到更多的知识和乐趣。

前言：幼儿园的早期阅读环境包括正规教育环境和非正规教育环境。正规教育环境即教师有目的、有计划、有组织的并通过创设或改变一定条件进行的集体教学活动，通常指15—20分钟的活动；而非正规环境是幼儿在一日生活中没有经过刻意安排较为自由的活动环境。常通过幼儿自主形式或三五成群进行的，有着较大的自主空间，如晨间活动、餐前、餐后……而小班幼儿的早期阅读环境尤其需要将这两种环境融汇贯通，将正规环境和随机教育相结合才能为幼儿创设合宜、优良的早期阅读环境和条件。

刚入园的小班幼儿思维具体直观，未掌握各种阅读技巧，常一下翻到前面，一下又翻到后面，不能很好的观察每一页画面上的人物与背景，根据前后画面暗示用想象补充故事发展空间，对此我采取以下几种教学措施：

首先，从培养幼儿喜爱书入手，为幼儿找到新朋友。由于幼儿的好奇、好问、好模仿，对周围事物都持有较强的兴趣。因此平日讲故事做游戏的时，我都有意识的告诉幼儿“李老师有一个好朋友，它的本领可大了。老师讲的故事都是它告诉我的，它名字叫做书。”并且经常在日常中安排听大班哥哥姐姐的讲故事、读书和听读识字游戏活动激发幼儿读书的愿望。当幼儿时时有模仿行为后，我便通过幼儿听读识字游戏中的“图书找朋友”活动，培养幼儿对书的认识，让他们了解书的构造有封面、封底、目录、页码等，知道书是我们的好朋友，要爱护书。

其次，通过集体或者分组教学让幼儿学习简单的阅读技巧，并通过不断的反复练习进行。小班幼儿年龄小，每一个教学活动都需要在游戏化的情境中进行，并且需要成人更多的关心与指导，经过一段时间的集体教学后，我发现幼儿能够较好掌握看书的基本方法，但是看书时候常走马观花对于前后画面的想象空间不能很好的填补。对此，我在平常的语言教学活动中，充分调动幼儿积极性，分组加强对幼儿观察力训练，结合语言角中“看图说话”活动，并有重点的指导图书角的活动，鼓励幼儿多看多说，让幼儿有大量的丰富的生活感受及日常生活的口语交流。

同时，由于幼儿的形象记忆占优势、语词记忆能力较差，往往对教学内容容易忘记。只能通过不断的反复练习才能使其不断的发展和提高。

二、重视非正规环境的熏陶作用，注意随机教育，培养幼儿的阅读兴趣。

首先，勿让幼儿背上早期阅读的“包袱”，要创设平等融洽的环境气氛。有些家长认为早期阅读即是让孩子多认字、多读书，片面的概括了早期阅读的概念，往往无形中给孩子制造了心理压力，从而使幼儿厌烦，阅读中产生“负面效应”。

幼儿园小班的早期阅读以培养幼儿兴趣为主，让幼儿在轻松自主的气氛中进行阅读、识字、游戏，其乐融融中无形的进行了教育，用环境来感染幼儿的身心。由于班内活动区比较狭小，我便创设了式的“图书角”以供幼儿在来园或餐前、餐后等自由活动时间内进行自主的阅读活动，有时也根据图书角内发生的“意外事件”有重点的进行集体教育点面结合，有效促进了幼儿阅读技巧的提高。

其次，重视生活中的点滴积累教育，积少成多丰富幼儿的感性经验，培养幼儿的阅读兴趣。

日常生活中常听到幼儿问：“这是什么？”“那为什么会这样？”等数不胜数甚至于千奇百怪的问题。对于这种情况，有时我会非常迅速的告诉幼儿答案，有时则带领幼儿共同去书中查询。一方面既获得知识经验的丰富，另一方面则又感知了书的功用，进一步增进了幼儿阅读的兴趣。

同时，在日常生活中还要家园配合，帮助幼儿积累丰富的生活经验，为了阅读中的口语表达奠定良好的基础。

总之，为幼儿创设了合宜、优良的早期阅读环境和条件，内外因相互作用，终会让幼儿再起阅读教学产生巨大的教学效益，让幼儿的语言水平得到迅速的发展和提高。

对于即将入小学的大班幼儿来说，前书写经验的培养非常重要。前书写经验的培养不是孤立的，它与前阅读经验、前识字经验的培养是相辅相成，甚至是在两者的基础上，有计划、有目的的学习中，进行培养的。

可结合有趣的游戏活动，练习画一些基本线段，在规定的范围内画规定形等。（此类活动可放在小中班进行）让幼儿愿意写，愿意与笔交朋友，充分体会书写带来的强烈成就感。

第二，通过有目的、有计划、有组织的教学活动培养前书写能力。（下以《小猫的一天》为例）

1. 确立目标：（1）认识并描写，知道这些是汉字中的笔划。（2）掌握正确的书写姿势。

2. 选择教材：教材要为目标服务，要适合大班幼儿的年龄特征。教材不宜过深，会使幼儿丧失信心及兴趣，但也不能过浅，导致幼儿的骄傲心理。

幼儿好游戏、好动，设计宜集趣味性和操作性为一体。如：《小猫的一天》，大班幼儿已具备一定的阅读能力，通过阅读了解鱼钩、鱼刺的形状，以更深入学习。这样的设计具有较强的趣味性。最后让幼儿通过“钓鱼和吃鱼”，在游戏中巩固了各种笔划的描写，并贯穿、强调正确的握笔和书写姿势。为入小学后的书写作了一定的准备。

4. 评价：以表扬、鼓励为主，婉转地提出建议和希望，切勿打击其积极性和成就感。

由于幼儿手腕、手指的骨化过程未完成，小肌肉发育成熟较迟的生理特点和幼儿平时用手指操作的活动机会不够充分，给书写带来了一定的困难，因此应在日常生活中多练习。如：折纸、玩穿线板、练习钉纽扣、缝沙袋、制作玩具等活动，以提高手指活动的灵活性和耐力。

教师可根据教学，有目的的在区域中投放大量的练习卡和各种笔，（在多格、四格、拼音格上“书写”）为幼儿正确辨别空间位置、方向、入小学后正确识别和书写拼音、文字打好基础，并在区域里写上提示幼儿正确书写姿势的话语，如坐姿、握笔处、纸放正、距离适当等等。让幼儿之间能相互督促、提高。

能否做到幼小衔接，是家庭中的大事，家长应积极配合、提醒、督促孩子的学习情况，做到家园一致，要求一致，共同提高孩子的前书写经验。

前书写经验需在教学、日常生活中逐渐培养，需在教师和家长共同配合、坚持努力下培养。

幼儿园的早期阅读活动，是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言行为的教育活动。这种早期阅读活动着重从情感态度，认识和能力3个方面培养幼儿学习书面语言的行为。所以，在选材方面，就必须符合幼儿的年龄特点和认知经验。选材的好坏，是一个早期阅读活动成功与否的基本条件。早期阅读教材的选择要考虑两方面，阅读的经验和阅读的情节、角色。下面我就从两方面谈一谈中班早期阅读的选村。

中班幼儿已具有了一定的阅读经验。具体包括阅读的态度、阅读的技能和阅读的习惯3个方面：

1、中班幼儿已具有了一定的阅读兴趣。喜欢看书、喜欢听成人讲图画书，认识了部分汉字。注意看书时图画、文字结合。

2、掌握初步的阅读技能，懂得拿书、翻书、看书的基本方法。

3、①能爱护图书，注意轻拿轻放；②有正确的阅读姿势；③能划指阅读。

首先，针对中班幼儿已有的阅读经验，选择运合中班幼儿阅读的教材。

我们在选择教材时，注意选择一些图文并茂，以图为主，文字大而少的图书、报刊、内容以适合中班幼儿年龄特征，阅读经验为宜。教材的活动目标最好有复习幼儿旧阅读经验的，也有学习新阅读经验的。做到充分发挥幼儿自主性，运用多种形式，多种渠道参与早期阅读。

如阅读故事《狐狸与仙鹤》是根据中班幼儿已有了单页多幅画面故事阅读的方法和幼儿能在教师引导下，通过自己努力完整地理解故事内容的基础上放在中班进行的。

其次，从情节，角色的选择来讲，情节和角色是引发幼儿理解和学习阅读内容的媒介。情节、角色的选择要考虑以下三方面的要求：

第一，情节和角色是幼儿熟悉的，从幼儿生活环境中挖掘出来的，要符合中班幼儿年龄特征的。情节的选择，一定要来自于幼儿的生活，最好是幼儿平常看过的、知道的，或发生于自己与同伴之间的事。如阅读故事《三只羊》中，三只羊团结起来战胜恶狼这一情节，就源自于我们的生活。小朋友之间要互相团结，互相帮助，克服困难。用我们的聪明才智，去与困难作斗争。这些知识都是平时教师教育的幼儿知道的，所以容易被幼儿接受。

早期阅读活动中，应让幼儿产生兴趣、有积极主动“接近”的愿望。我们有必要帮助幼儿萌发出对接受语言的最初步的，也是最根本的情感倾向，所以教师选择的情节、角色、尽量能让幼儿产生兴趣、好奇、能主动、积极地去学习的愿望。如阅读故事《小刺猬学时髦》里，作者运用了幽默风趣的句子和曲折生动的情节，常常逗得小朋友们又笑又跳。又如阅读故事《会唱歌的生日蛋糕》，有趣的内容、情节。幼儿喜欢，兴趣十足。这样的情节、内容才是幼儿发自内心喜爱的。

情节和角色的趣味性。直接关系到幼儿看图书的兴趣和体会故事中的美好情趣。

中班幼儿思想比较单纯，他们往往对美好事物热切的向往、追求，对丑恶事物的唾弃、讨厌。所以，我们选择的情节和角色特别注重考虑幼儿的心理特点。当幼儿阅读图书时，他们往往希望“好人获胜”、“坏人”战败。要是一旦结果与他们预期的目标相违背，幼儿会觉得失望、难受，甚至会对他们小小的心理造成伤害。所以我们选择的文学作品应尽量反映正面内容。

如《三只羊》中，三只羊通过大家齐心协力、互助帮助、战胜恶狼。这样的结果幼儿很高兴。因为他们觉得这个结果符合他们的心理要注，预期期望达到了，幼儿的阅读欲望也会随之加强。反之，则会造成一定的不良影响。

我想，在选择教材时，注意了以上几点，上好一个早期阅读活动时就有很大把握了。

小班幼儿喜欢画面清晰、形象鲜明、背景不太复杂的图书。我考虑幼儿的这种特点，为幼儿提供各种内容丰富而又容易看懂的书，放在教室的图书袋里，让幼儿自由挑选，随时翻阅，并在书袋旁设几只高矮适宜的蘑菇凳和蘑菇桌。这样不仅有利于孩子阅读习惯的养成，也有利于培养孩子爱护图书的好习惯。我还经常饭前十分钟为幼儿讲一些有趣的故事，如《米老鼠和唐老鸭》、《长袜子皮皮》等。幼儿听故事的兴趣很浓，每天饭前让我讲，于是我就抓住机会对孩子说：“小朋友有好听的故事讲给我听吗？”这样大胆的孩子就会上台讲。讲故事又进一步激发了孩子的阅读兴趣。

1、教给幼儿正确的看书方法。小班幼儿看书的习惯常常是一下翻到后面，一下又翻到前面。因而，初次教幼儿看书时，教师以拟人化的口吻讲解翻书的要点。如书宝宝穿了很多件衣服，天热了，他想请小朋友帮他把衣服一件一件从外到内脱下来。翻过一张就是帮他脱一件衣服，让幼儿在这种游戏的口吻中练习翻书。我还让幼儿把页码1、2、3……阿拉伯数字形象化，变成幼儿所喜欢的事物，让幼儿看着页码数字有顺序地翻书。

2、引导幼儿按顺序观察画面，理解故事情节的发展。教师引导幼儿阅读的图书时，可以边翻书边用手指点画面并提问。如《袋鼠蒙蒙》图片上有谁？在干什么？又有谁来了？让幼儿根据问题有顺序地观察，在引导幼儿阅读小图书时，不仅要求幼儿认真听，还要求幼儿认真看画面，通过观察画面帮助孩子理解故事内容。教师可以提问，让幼儿有顺序地观察，《小老鼠做蛋糕》中提到小老鼠用手敲不开蛋，它用了什么？鸡蛋带开了，做什么用呢？通过观察性的提问帮助幼儿把前后画面串连起来。

3、启发幼儿对人物心理活动的想象。阅读《蚂蚁和鸽子》时，我设计了紧扣心里活动的提问：“小蚂蚁摔到河里，它是怎样想的？是谁来救它？为什么要救小蚂蚁？小鸽子遇到困难，小蚂蚁又是怎样想的？”通过一连串的提问引导幼儿理解故事中小蚂蚁、小鸽子互相帮助关心别人的精神。

书面语言与口头语言是人类语言的两大方面的反映形式，也是两种语言符号类型，教师要引导幼儿将美术符号翻译成简单的语言符号初步了解他们的对应关系。

1、边讲边移动画面，帮助幼儿通过观察把握画面内容。教师可制作一本与幼儿相同的大图书，在讲故事时用手指着画面并且讲述内容，让幼儿知道老师在讲故事内容。

2、鼓励孩子讲出画面内容。小班孩子胆子小，语言表达能力欠佳。教师请表达能力强的上台讲述图书内容，激发其积极性，鼓励胆子小的孩子把内容讲给同伴听，然后再上台讲。幼儿讲述中，教师要仔细听，积极鼓励，不要因为与书面语言不符而批评孩子。

经过一段时间的努力，我班幼儿的阅读能力有所提高，还养成了爱看书的好习惯，为今后阅读其他书籍奠定了良好的基础。

早期阅读是指学前儿童凭借色彩、图像、文字并借助成人形象地读来理解读物的活动过程。对孩子而言，只要是跟阅读有关的，都可以算阅读。阅读不仅是视觉的活动，也是听觉的、口语的活动，甚至还是触觉的活动。孩子的阅读需要成人的正确引导。当今社会，大多是独生子女家庭，随着社会进步和人们生活水平的提高，家长“望子成龙”“望女成凤”心切，就不惜花大钱为子女购进大量的书籍。好象是钱花到了，孩子就学会了似的，却不知不懂孩子的生理、心理需要，不从孩子自身角度出发去购图书、刊物。家长是孩子的第一任老师，怎样正确地有目的地引导和培养孩子的阅读兴趣、阅读习惯以及相应的阅读能力？

作为家长，在购书时，一定要根据自己孩子的特点有针对性地选择图书。如有的孩子独立性、自主性很差，就可以重点选择“自己的事情自己做”、“我真能干”这类书籍；如有的孩子自私心强、任性就可以重点选择“互相帮助”“大家一起玩”等这类书籍。兴趣是学习的先决条件，孩子有兴趣了，才会主动去看、去学。因此，如果孩子喜欢动物或兵器，家长在带孩子购书时，要尽量满足孩子，孩子的阅读效果也许会更好。

幼儿期的思维以具体形象为主，抽象逻辑思维出现萌芽，这就决定了幼儿的读物以画面为主。所以在购买时，要选择以情节画为主，并配上适当的文字的书籍，以帮助孩子从单纯地看画面过渡到文字阅读。其次，家长为孩子选购读物，品种内容不要过于单一，涉及面要广一些，这样才能使孩子从中获得多方面的教益，这里最值提一提的是，家长为幼儿选择的图书要有一定的教育意义：如培养幼儿的规则意识、任务意识以及德育方面，以促进幼儿良好行为习惯的养成和正确的人生观、价值观。

阅读环境包括物质环境和精神环境两个方面。物质环境就是要为孩子提供一个读书的地方：如一个小书柜、一个小书架，以便幼儿随时拿取翻阅。另外，固定一个地方阅读，如光线好的书房，这不仅有利培养幼儿良好的阅读习惯，还有利于幼儿养成爱护书籍的良好习惯。精神方面主要是指阅读的氛围，父母的言行直接影响孩子对阅读的兴趣。父母要经常和孩子一起看书，使孩子感受到看书是生活的一部分，从而对书产生好感，激发阅读愿望。

如何正确地指导孩子阅读，这关系到孩子阅读成功与否的关键。孩子的阅读主要依赖于父母的朗读或听录音磁带。因此，家长应常满足孩子听故事的需要，一天中最好安排一个固定时间（如睡前）为孩子朗读故事，这不但能增进亲情，而且可以培养幼儿良好的阅读习惯，和专注倾听的能力。其次，在引导孩子认真看画面时，家长要抓住时机培养幼儿的观察力，家长在和孩子一起看书时，不仅要求幼儿认真听、仔细看，通过画面帮助幼儿理解故事内容外，同时可以提出一些观察性的问题，如：小兔换了一件什么裙子？好来到了什么地方？今天天气怎么样等等，这不仅有利于培养孩子的观察力，还可以为孩子独立阅读打下基础。再次，家长在引导幼儿阅读的过程中，应提出一些相应的问题让孩子去思考，这样才能使阅读成为一种积极的活动。也可以设难引起孩子的好奇心；也可用简短故事让幼儿充分地想像，扩展幼儿的思维后再把结果告诉他；也可以在告诉结果后反过来提问为什么？等等，来促进幼儿想象力和理解力的培养。

最后，家长要注意培养幼儿的概括能力和辩别、分析能力，同时，把政治思想教育贯串其中。在给孩子讲了一个故事之后，要有目的地针对内容进行交谈，引导幼儿多说话，同时联系周围生活对幼儿进行品德教育。在引导幼儿说话的过程中，更要注重培养孩子语言的条理性、概括性，让幼儿对故事内容和其中的人物进行评价，以提高孩子辩别、分析能力。

早期阅读能力是二十一世纪儿童所必须的能力，它有效促进了幼儿的健康成长和儿童智力的开发，让我们踏着新世纪的曙光，为培养和造就一代新人而努力把好这一关。

有研究表明，成人的阅读行动的模式对幼儿阅读的影响很大。空闲时间经常浏览报刊杂志的父母更有可能使孩子产生对文字的兴趣。的确，幼儿的一些行为及一些知识的获得与完善，常是通过模仿实现的。由此可见，成人为幼儿创设一个良好的阅读环境是非常重要的。那么如何为幼儿营造一个宽松自主的阅读环境呢？

在这个安静、温馨的地方，光线充足，地板上铺着一块柔软的浅色地毯，房间周围的墙壁上都是软软的包垫，还有许多舒适、美观的靠垫，幼儿可以惬意的选择一本自己的喜欢阅读的图书，以自己喜欢的姿势美美的享受。当然，提供的图书必须品质优良；要有多样性的题材，从儿童生活到科学知识，从环境问题到生命教育、亲情、友情等无所不有；还有注意图书文体的多样性，可以是儿歌、童谣、故事，也可以是散文、知识类图书等等。

在幼儿每天生活的环境中，给幼儿身边一些重要事物贴上文字标签，如“活动室”、“盥洗室”、“钢琴”、“图书”等；还有自然角的动植物等。我们要为了孩子创设这样的环境，让孩子感受到文字无所不在地环绕在周围世界。《纲要》提出，要培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。基于此，我们可以在幼儿喝开水的水桶前贴上小脚印，让他们明白人多的时间要排队，不能拥挤；在上下楼梯处贴上小脚印，让他们知道上下楼梯都要靠着右边走；在盥洗室里分别贴上男厕所、女厕所的标志等等，让幼儿通过不断地看标志，来规范幼儿的行为，同时也培养了幼儿对标志和符号的兴趣。在幼儿对简单标志有了一定的认识后，再鼓励幼儿去生活中寻找标志。另外，大阅读角可提供一些纸和笔等书写材料，鼓励幼儿尝试用自己的方式来运用书面语言，如用画画的方式来写下自己的心里话、给好朋友写信、几个人一起合作画一本故事书。通过这种方式，加深幼儿对书面语言的印象，让他们检验了写的快乐，从而培养前书写的技能。

教师和家长要以积极的态度对幼儿的早期阅读行为，对幼儿的阅读行为要表示关注和赞赏；要参与幼儿的阅读，幼儿阅读理解能力有限，注意力持久性差，看阅读作品不象看电视那样直观形象，这无疑给幼儿理解阅读作品带来一定的难度，这时，家长可以与幼儿一起选择，共同阅读幼儿感兴趣的图书，帮助幼儿认识书上的文字与口头语言的对应关系，并且在阅读的过程中进行文字认读的初步尝试；根据故事的人物、情节等进行讨论和思考，在幼儿阅读完毕后，适当提出有利于幼儿反思的问题，帮助幼儿理解阅读内容。家长的参与必须不动声色，让孩子在毫无压力的状态下阅读，不应使其意识到他在学习或将要学习，不要摆出“来，教你读书！”的姿态，否则幼儿会敏感地察觉到家长的严肃性，而使他的阅读行为受到束缚，就毫无宽松可言了。

在父母师长为幼儿创设的舒适环境中，在他们的正确引志和温暖陪伴下，幼儿的自主阅读的意识就会自然地、悄无声息的地形成，从而萌芽对书面语言的兴趣。

心理学家研究表明，4岁左右的幼儿已经能具备最基本的阅读能力，即翻阅图书和领会画面内容的能力。而这一能力的形成和发展，不仅会影响幼儿的观察力、想象力、理解力、知识迁移能力等智力因素的发展，还会影响其对学习的态度、自我控制能力、独立性等非智力因素的发展，此外，也能为幼儿入小学学习书面语言打下基础。为此，我在为幼儿创设良好的阅读环境方面作了大胆的尝试——开设了一个充满童趣的、有益于幼儿参与阅读活动的小小图书室。

经过一段时间的观察，我发现，幼儿大都十分喜爱看书，他们能在图书室内安静地兴趣盎然地阅读各种图书。但也有一些幼儿常常满足于翻弄图书，阅读能力相对较弱。为了了能更有效地提高幼儿阅读兴趣和能力，特拟定了此次调查活动，意在进一步了解大班幼儿在阅读方面的特点、喜好和现有的理解能力，以便能比较科学地制定阅读活动计划，有的放矢地投放适合幼儿特点和需求的书籍，指导好阅读活动的开展。

表一的数据可以反映这样一个现象：无论是幼儿熟悉或不熟悉的图书中，选择世界童话名著图书的人数最多，分别占47.17%和56.6%，选择影视剧图书的人数次之，分别占33.96%和35.85%,而选择一般童话故事书的人数最少，分别占18.87%和7.55%，其中在选择熟悉的一般童话故事书的人数多于不熟悉的一般童话故事书。可见幼儿选择图书中偏爱内容丰富、情节有趣的世界名著和形象生动、想象奇特和影视剧图书，而对不熟悉的一般童话故事书反映淡漠，很少选阅。

据表二所示，大班幼儿在选择阅读的方式中，比较喜欢“边听录音边看书”这一方式，这部分人数占全班幼儿人数的半数以上。也有约四分之一幼儿选择“自己看书”的方式，而选择边听老师边看书的人数最少。可见大班幼儿已具有一定独立性，有一定阅读能力，一部分幼儿已能独自阅读，相当一部分幼儿能够借助于一定的传播工具（录音机）帮助他们理解书上的内容，但幼儿间也存在个别差异，有20.75%的幼儿仍然喜爱边听教师讲故事边看图书的阅读方式。

从表三可见幼儿对三类图书内容的理解来看，熟悉的均比不熟悉的书理解程度要好。熟悉的三类书中又以世界名著和一般童话故事理解程度为好，能理解帮事基本内容的幼儿都占90%以上，本身的画面编排和内容离幼儿生活较远，不利于幼儿表达的缘故。幼儿不熟悉的三类书中一般童话故事的理解程度明显高于其他二类书籍，原因是一般童话故事如：《没有牙齿的大老虎》、《三只羊》、等的内容简单，接近幼儿的生活经验。

1、大班幼儿都喜爱阅读图书，并有了初步的阅读能力，他们会按照自己的意愿选择自己喜爱的图书，在选择的总体意向上明显倾向于生动有趣、脍炙人口的世界著名童话故事，其次一些影视剧内容的图书，这些图书的内容，通过传播媒介和幼儿之间的交谈逐步被幼儿所接受，并且以其独特的角色造型和奇特的情节吸引着幼儿，而对一般童话故事书，幼儿中的选择者就较少。这就说明在图书室开展阅览活动时，应通过每周新书介绍，有的放矢地投放各种幼儿喜爱的世界童话名著和一些幼儿喜闻乐见的影视剧图书，而在投放一般童话故事书时，应用多种方法加强宣传，以引起幼儿的关注，引起其阅读的兴趣。同时，在图书架上应以一定比例摆放幼儿熟悉和不熟悉的书籍以供幼儿自由选阅。

2、大班幼儿虽能自行阅读一些图书，但由于理解图书内容的能力尚有限，他们更喜爱边听录音机播放故事，边阅读图书。也有少数幼儿喜欢边听教师讲故事，边翻阅图书。因此，我们开展图书室活动时，可以根据投放新书的顺序，同时准备好相应的录音资料，或由教师分组为幼儿讲故事，使幼儿更快更好地理解故事的内容，从中受到良好的道德情感的体验，学习生动规范的语言。与此同时，也应有意识地投放一些幼儿通过细致观察能够看懂的图书，使幼儿能逐步从听教师讲故事看图书、听录音机播放故事看图书，过渡到让幼儿学会自己阅读图书，提高其阅读能力。

3、从调查中还反映出，大班幼儿阅读能力的发展有关较显著的个别差异。一些智力必展较好、求知欲强的、有较好的阅读习惯的幼儿，在选择图书中的独立性较强，参与积极性也很高，能主动地根据自己对某一本书的熟悉和理解程度，选择相应的阅读方式。比如，较熟悉理解的一般自己阅读，不太熟悉或不理解的则主动听教师或录音带讲述故事。而一些独立性较差、智力发展较迟缓的、以及缺乏阅读经验的孩子，则不会根据自己的需要选择有效的阅读方式，较多的采取“从众”的态度，旁边小伙伴怎么做，自己就怎么做，也有漫不经心随便翻阅的幼儿。这样的做法显然不利于促进其阅读兴趣和能力的发展。因此，教师应在反复多次观察的基础上，全面掌握每个幼儿阅读方面的兴趣、选择意向、理解水平，以便能因人而宜地进行指导，使每个幼儿的阅读水平都在原有的基础上提高。

4、在调查和观察中还发现，每当幼阅读活动结束时，都有不少幼儿感到意犹未尽，幼儿悄悄地把自己看了一半的书放在某一处，意在下次活动时能接着阅读。因此可在图书室增设一些“书插”盒，由幼儿自己绘制一些“书插”和“书签”以供自己插入未读完的书中，作为下次继续阅读的记号，这样可更好地培养幼儿有始有终地阅读一本书的良好习惯。

诚然，指导幼儿阅读图书的方法和手段很多，还须在实践中不断探索，才能更好地提高幼儿的阅读兴趣与能力。

点评：社会在发展，幼儿教育也在不断的更新之中，过过的那种死板、机械的教学活动方法已不再被启用，取而代之的是如“轻松自如”“灵活多变”“以幼儿为主的”教学活动方法。为了合乎于幼儿教育不断更新的步伐，在语言教学方面作了一些尝试，为幼儿开设了图书区角活动，旨在打破传统的教师教、幼儿学的教学模式，为幼儿创造、提供良好的阅读环境，让幼儿有充分的自主性、自我理解、相互交流的机会，因为时代不再需要那种只会背几首古诗、写几个汉字的“未来花朵”了，而那种理解能力较好、独立性较强、具有一定创造性的幼儿才能在将来有更广阔的生存空间和发展空间。

为了进一步了解幼儿的阅读兴趣和能力，全面掌握每个幼儿阅读方面的选择意向、理解水平，并能为幼儿创造和提供更好的阅读环境及其阅读资料，开展了此项活动。从调查中可以看出：大部分幼儿都能愉快主动地参与到区角活动之中，区角活动的形式也较为他们所接受，活动中他们表现出了较强的自主性，并能相互交流以达成共识。可见，此次活动不但提高了幼儿的观察力、想象力、知识迁移能力，而且还提高了幼儿同伴间的交往能力，培养了幼儿良好的阅读习惯。总之，阅读区角活动的开展是有成效的。